EVALUACION CURRICULAR


INTRODUCCION

El trabajo asignado en esta oportunidad se titula : EVALUACION CURRICULAR , referente al curso del mismo nombre.

Considero que el tema :Evaluación Curricular, resultó interesante, en su contenido y metodología virtual ;mediante la página Wikki.,
En un inicio fue todo un desafío para las (os) estudiantes, pues se desconocía sobre este tipo de investigación virtual, para lograr su acceso y uso asequible en el proceso de estudio y profundización sobre la evaluación Curricular. Lentamente se ha ido superando las dificultades hasta lograr investigar el tema aprendiendo a utilizar la página Wikki, para investigar el tema .
En los últimos veinte años la evaluación ha dado importantes contribuciones a los distintos ámbitos del saber y la experimentación científica. Actualmente hay una gran aceptación de la evaluación como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formación educativa.
La evaluación de ser un proceso sencillo en sus orígenes ha pasado a ser un poderoso instrumento que vela por la calidad de las acciones educativas, a la vez que influye en el desarrollo profesional de las personas. Por lo tanto,se ha superado la creencia tradicional de la evaluación como actividad final encargada de cerrar el ciclo formativo. De una evaluación centrada en la valoración de los resultados finales , por estos motivos se ha pasado a distintas modalidades tipos y funciones evaluativas como resultado de distintos centros de interés y finalidades que puede tener la evaluación.
Actualmente ha llegado a ser aceptada como un proceso permanente, decisivo e importante en la labor educativa . Hoy se percibe con claridad que evaluación, planificación y desarrollo son procesos asociados , que caminan paralelos y de forma interdependiente.
A sido una experiencia interesante participar de manera activa en el desarrollo del trabajo sobre :Evaluaciòn Curricular ,porque somos conscientes que la EVALUCIÓN CENTRA Y ORIENTA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. Y DEBE SER UN PROCESO PARTICIPATIVO Y PERMANENTE EN LA LABOR EDUCATIVA.


EVALUACION CURRICULAR

INTRODUCCION
I.- DEFINICIONES DE EVALUACION CURRICULARe
1.2.ENFOQUES Y PRINCIPIOS
II.- MODELOS DE EVALUACION CURRICULAR

2. 2..1. IMPORTANCIA Y ALCANCES

2. 2. LIMITACIONES PARA PARA REALIZAR LA EVALUACION CURRICULAR
III-EVALUACION CURRICULAR Y CALIDAD
3.1. CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACION
3.1.1. LA SUPERACION PROFESIONAL
3.1.2. EL CREDITO ACADEMICO
3.2. MODELO EDUCATIVO DE EVALUACION DE CALIDAD PARA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
3.3. CARACTERISTICAS DE UN MODELO DE EVALUACION PARA UNA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
3.4. LACALIDAD EN EL DESARROLLO PROFESIONALAVANCES Y DESAFIOS.
3.5. LA CAREDITACION EN LAS INSTITUCIONES Y UNIDADES DOCENTES
IV.-INSTRUMENTOS DE EVALUACION
4.1. CLASIFICACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION
4.2.INSTRUMENTOS DE EVALUACION QUE REQUIERAN CONOCIMIENTOS O COMUNICACION DIRECTA EVALUADOR EVALUADO .
V.-EVALUACION DOCENTE 5.1. LA EVALUACION COMO NECESIDAD
5.2.CALIDAD Y EXCELENCIA ACADEMICA
5.3. LA UNIVERSIDAD DEL TERCER MILENIO
VI- EVALUACION DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
6.1. PROPUESTAS DE RECURSOS EDUCATICOS EN 2 CURSOS:
A-ARTES PLÁSTICAS
B- MÚSICA
VII-BIBLIOGRAFIA

I.- EVALUACION CURRICULAR

1.DEFINICIONES :

Evaluación Curricular :Es el seguimiento continuo sistemático que se le hace al objeto de evaluación curricular seleccionado, para identificar los logros y las dificultades presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a un mejoramiento de la calidad educativa.
Según Rosa Ilba Serpa Naya :Es el proceso donde se evalúan los logros y dificultades que se han obtenido durante el proceso de aprendizaje.

Según Díaz Barriga , La evaluación curricular intenta relacionarse con todas las partesdel proceso educativo en especial en las actividades que conforman el plan de estudios. Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros. Para ello es necesario evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo. Al analizar los conceptos presentados podemos decir que la evaluación curricular es un nexo fundamental de todo proceso educativo que permite determinar los avances, logros obtenidos en el Proceso enseñanza aprendizaje al nivel de contexto, proceso y resultados.

Y, en la Enciclopedia Microsoft “Encarta”, sostiene que “ la evaluación se realiza generalmente para obtener una información más global y envolvente de las actividades que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en el momento del examen. Entonces la evaluación no solamente es medición de resultados de los fines propuestos.
La evaluaciòn ,es aproximarse a la esencia de los procesos educativos que permiten establecer retro-alimentación y medidas correctivas para el logros los objetivos previstos. ” Entonces la evaluación es un proceso permanente de investigación que permite analizar los diferentes componentes del curriculum, en relación con la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.
Por otro lado, llama a reflexión que según Encarta 97 históricamente la evaluación educacional se ha desarrollado, por razones sociales más que educacionales, para facilitar la selección social y económica, más que el propósito educacional. Esta perspectiva trasciende más allá de fines educativos y compromete el proceso social mismo del desarrollo de la sociedad en que los actores sociales según hegemonía establecen un sello de clase.


Una de las características fundamentales del proceso evaluativo es la finalidad de motivar la reflexión en todos aquellos, que de una forma u otra participan en este proceso. Se parte del valor que posee esta actividad en todos los sectores del país, para sus ejecutivos y procesos educativos y especialmente, para los sectores estrategicos: Salud, y educaciòn de ahí los fundamentos que se exponen sobre las bases teóricas que lo sustentan y su necesaria observancia en la práctica.
Actualmente se presenta la evaluación como un proceso dialéctico, contradictorio, universal y particular, según las condiciones histórico-concretas de que se trate y se hace referencia al desbalance entre los tipos de evaluaciones sumativas y formativas, que actúan como contrarios dialécticos.
Es decir que se plasman los elementos básicos que deben tenerse en cuenta al desarrollar un proceso evaluativo que permita comprobar conocimientos y objetivos y a la vez constituir el punto de partida de nuevas transformaciones como resultado de la evaluación realizada.
Palabras claves :Evaluación, evaluación curricular, procesos formativos.

La Evaluación es en sí misma una actividad desarrollada por el hombre que refleja la peculiaridad específica de la forma superior de la misma, consistente en la transformación consciente del medio, posee un carácter social y está determinada por las condiciones sociales en que se enmarca.

Si se reflexiona alrededor de la definición de la actividad como categoría filosófica puede apreciarse que el proceso de evaluación, constituye también un nexo del sujeto con el objeto, estimulado por la necesidad de perfeccionamiento y desarrollo, el cual se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones humanas.

El proceso de evaluación constituye un eslabón importante en la relación que se establece entre los recursos humanos y el que planifica, organiza, dirige y controla el proceso laboral y educacional.
EL Conocer los antecedentes de la evaluación, los teóricos que la han asumido y las ideas precedentes, permite valorar la evolución de este proceso, su desarrollo históricológico y su adecuación a los diferentes contextos sociales, por lo que se aprecia el carácter histórico y concreto del proceso evaluativo que ha sido determinado en última instancia, por las condiciones de la formación económica y social en que surge y se desarrolla.

Los programas evaluativos son fundamentales en cualquier institución, contribuyen a la determinación del salario, a la promoción, al mejoramiento continuo, al establecimiento de planes de capacitación y desarrollo, para investigación y en acciones con el personal, como traslados, suspensiones, promociones a cargos y otras.

Resulta entonces de vital importancia, el conocimiento que obtenga el DOCENTE Y CUALQUIER PROFESIONAL para mejorar su desempeño en la función que realiza, sobre todo en los actuales momentos, en que se exige de la dirección un perfeccionamiento transformador, que implica mayor cientificidad para elevar la calidad del servicio que se presta a la sociedad, desde la atención primaria, eslabón primordial, hasta la atención secundaria y terciaria.

La actividad práctico-material del hombre constituye el fundamento de todo proceso cognoscitivo en su relación sujeto-objeto, es por ello que deviene en cuerpo teórico principal del proceso de evaluación de recursos humanos y de evaluación curricular, especialmente en la formación de profesionales de la Salud.

Fuera de la sociedad no existe el hombre y por consiguiente, tampoco existe el sujeto de la cognición. El proceso de evaluación como proceso valorativo es en sí mismo social, y ocupa su centro, el hombre, que lo proyecta, lo ejecuta y lo transforma. Es aquel elemento constituyente que permite en la práctica comprobar los conocimientos y establecer los nuevos parámetros de transformación.

Resulta interesante ver claramente, como los antecedentes históricos y los teóricos de la evaluación difieren ampliamente en la manera de entender qué es y cómo evaluar. Muchos han implementado con mayor o menor fidelidad un modelo conceptual, filosófico e ideológico.

Durante las 2 últimas décadas se han elaborado alrededor de 50 modelos diferentes de evaluación. La proliferación de modelos es una señal de crecimiento y muestra la complejidad de los problemas metodológicos y conceptuales que pueden encontrarse en la evaluación. Este fenómeno se explica desde el punto de vista filosófico si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad objetiva y cada pensador le imprime el sello de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un proceso valorativo.







2 ENFOQUES Y PRINCIPIOS:

• DE UNA EVALUACIÓN CENTRADA EN PROCESOS DE LEGITIMACIÓN A DESLEGITIMACIÓN A UNA EVALUACIÓN CENTRADA EN PROCESOS DE MEJORA. ES DECIR QUE TIENE LA DIRECCIÓN DE OPTIMIZAR LO QUE SE EVALUA.

• DE UNA EVALUACION CENTRADA EN EL CONTROL A UNA EVALUACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE.

LA EVALUACION COMO PROCESO QUE PROMUEVE EL APRENDIZAJE SOBRE LA REALIDAD EN QUE SE ACTUA. ES DECIR COMPRENDER MEJOR LOS PROCESOS SOBRE OIS QUE SE ACTUA Y LAS RAZONES DE LOS FALLOS Y ACIERTOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE Y LA ORGANIZACION SOCIAL, EN LA MEDIDA QUE SE INTEGRA EN LOS PROCESOS DE GESTION.

• DE UNA EVALUACION EXTERNA AL EMPODERAMIENTO. ES DECIR DE UNA EVALUACION QUE PERMANECE EXTERNA A LOS PROCESOS DE GESTION A UNA POSICION POR INCORPORAR LOS BENEFICIOS DE LA METODOLOGIA DE LA EVALUACION PARTICIPANTE PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE AUTOGESTION Y AUTO-EVALUACION(PERSONAS, COLECTIVOS, INSTITUCIONES Y COMUNIDADES PARA IR MEJORANDO SU PARTICIPACIÓN SOCIAL..

PRINCIPIOS :
La evaluación debe ser un proceso sistemático y no improvisado

1. Asegurar la objetividad y utilidad de la información que se recoge.
2. Emitir juicios de valor o de mérito requiere algún referente o criterio con que compararla.
3. Integrarse activamente en todas las fases del proceso de formación.
4. Ser un instrumento útil porqué, para qué se quiere evaluar.
5. Ayudar a la comprensión de los fenómenos formativos de las variables asociadas a los éxitos y a los fracasos de las acciones formativas.

Juicio de Valor Evaluar significa la emisión de un juicio de valor sobre la información que se ha recogido y esto requiere disponer de algún referente con el que se compara. Este referente es el criterio de evaluación.
Componentes:
a) Seleccionar los criterios b) desarrollar losindicadoresEstablecer los términos de la comparación fijando unos estándares o niveles en l los criterios.


II .- MODELOS DE EVALUACIÓN


Es aproximadamente en 1920 que la evaluación cobró un carácter intencional y estructurado. Entre los años 20 y 40 se limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo.

La evaluación de programas apareció en torno a los años 40, y es en esta época que comienzan a desarrollarse modelos que incorporan este enfoque, se destacaron Tyler, Crombach y Suchman, entre otros
.
Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación empírico-positivista en la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios, test, análisis estadísticos) orientados a la toma de decisiones.A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluación esta perspectiva de evaluación actualmente mantiene su vigencia.

Con la aparición en 1970 del paradigma cualitativo en la investigación educativa y en coincidencia con la evaluación de programas se comienza a incorporar modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan a proporcionar información del proceso de implementación del programa con el objetivo de que los participantes tengan mayor y más completa información del proceso, lo cual los llevará a sus propias conclusiones. Concepto, características y procedimientos de la evaluación Hoy en día, la evaluación de programas es un campo científico bastante desarrollado a pesar de su corto recorrido, que ha propiciado otras extensiones como: evaluación institucional, evaluación profesoral, evaluación de impacto, evaluación del desempeño.

Partiendo del análisis que hacen Worthen y Sanders en 1987 se originan 3 presupuestos teóricos de esta diversidad : la conceptualización de evaluación, las necesidades a las que se desea dar respuesta y las alternativas metodológicas adoptadas en el estudio.

Los referidos presupuestos teóricos son el punto de partida de lo que se denomina modelo de evaluación, el cual constituye un sistema en el que sus elementos se relacionan entre sí y su interacción condiciona nuevas cualidades.
Varios autores han realizado diversas clasificaciones en función del contenido y el efecto de la evaluación


Respecto a los modelos de evaluación del aprendizaje el Dr. Lorenzo García Aretio, Decano y Titular de la Cátedra UNESCO de Educación . UNED, señala que los profesores e instituciones tienen como una de sus tareas mas importantes, la de evaluar los aprendizajes. Desde una perspectiva formal, la evaluación de los aprendizajes se configura como la etapa permanente y final de un determinado proceso de enseñanza – aprendizaje. Este plan, queda estructurado por las tres etapas básicas de toda planificación didáctica: programación, desarrollo y evaluación.
Por otro lado, actualmente se considera que la evaluación debe ser parte integrante permanente de la actividad educativa.

De modo tal que se entiende la educación como aquel aprendizaje valioso en el que se contempla la acción sistemática e intencional. Y, la evaluación ha de integrarse como componente intrínseco de dicho aprendizaje, en el que se tienda a una coherente toma de decisiones posterior a la valoración, basada en criterios objetivos sobre el valor del aprendizaje adquirido y apoyada en los procedimientos técnicos seguidos para la recogida de la pertinente información. Por ello en el siguiente cuadro se aprecia como la labor educativa està intimamente ligada a la problemàtica, desde la planificaciòn realizando las innovaciones necesarias para el desarrollo.




En el proceso històrico de la evaluaciòn aparecieron movimientos de educación progresista por el cual diversos colegios experimentaron currículos basados en John Dewey.

Este enfoque fue criticado por los resultados obtenidos: los estudiantes fracasaban en el ingreso a la educación superior...Surgiendo Ralp Tyler quien estudiò detenidamente acerca de la evaluaciòn,tuvo cuidado en el contenido del curriculum y fue guiàndose de los objetivos educativos, fue el primer director del Centro para el estudio avanzado en las ciencias del comportamiento en Stanford, por catorce 14 años.porque Tyler influenció significativamente en la política educativa y contribuyó en la misma con una estructura innovadora. Miembro fundador y primer presidente de la Academia Nacional de Education


Tyler y Bloom sistematizaron el proceso de evaluacion, organizando mejor los objetivos educativos, los cuales los seleccionaron como un toxinimia
La evaluación era “esencialmente el proceso de determinar en qué medida los objetivos educativos eran logrados por el programa del currículum y la enseñanza”.
Se entendió también como la validación de las “hipótesis sobre las cuales opera una institución educativa”.
Con Tyler la Evaluación pasó a un primer plano y la medición a un segundo término, pero siempre las dos ligadas entre sí.
La evaluación consistía, simplemente, en la verificación del logro de los objetivos.
LA EVALUACIÓN ORIENTADA AL LOGRO DE OBJETIVOS
Concibió la evaluación como la determinación del grado en que los objetivos de un programa son conseguidos.
Centra su evaluación en los logros (rendimiento) del sistema educativo o programa.
Compara los logros alcanzados con los objetivos propuestos. Diferenció medida y evaluación.
Tyler no diferenciaba entre metas y objetivos. Para él, las metas de un programa eran ideales


Por los que habían que luchar, mientras que los objetivos eran sub-metas que podían ser expresadas como entidades mesura bles. En este sentido la maestra Mtra. Nancy Zambrano, nos refiere que:
LA EVALUACION ORIENTA EL LOGRO DE OBJETIVOS
Para Tyler ,citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1987 el tema de la evaluación educacional se refiere a la comparación entre objetivos y resultados. Se utilizò para la evaluaciòn del Curriculum.

• Tylerl desarrolló su teoría investigando y entrevistando arduamente , con mucha dedicaciòn, tratando de dar justificación oportuna a los objetivos del currículo, además de presentar un camino que llevara al progreso a través del logro de productos y resultados derivados de los propósitos educativos.

OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIÓN CURRICULAR ( TYLER)
Se dio un avance con Tyler, porque hizo el proceso de evaluación curricular màs ascequible y definió con claridad la importancia de los objetivos, que nos ayudan a lograr los fines propuestos y nos brinda los elementos importantes para evaluar la labor educativa resumida en las siguientes operaciones fundamentales:
1. Definirla y delimitar lo que se evaluará, para lo cual es necesario establecer el área y los propósitos de la evaluación.
2. Definirla operacionalmente, es decir se formulará un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto.
3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo ( Pruebas, escalas, listas de chequeo, técnicas de análisis de documentos, etc).
4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la información obtenida en cada etapa del proceso.
• Wheeler (1976) insiste en que el currículo consta de cinco fases: – § Selección de metas, fines y objetivos – § Selección de experiencias de aprendizaje – § Selección del contenido – § Organización e integración de experiencias y contenidos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje – § Evaluación
Nancy Zambrano : Evaluación del currículo • La definición de evaluación conduce a una acepción de juicio sistemático de valor o mérito de un objeto, que lleva implícita una interpretación de la información conocida y la consecuente emisión de juicios valorativos. .Evaluación del currículo.
• La evaluación es un proceso permanente de investigación que permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.
• La evaluación curricular es un proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera deliberada desde el inicio de la elaboración del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; además de establecer la relevancia, alcance, duración y eficiencia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual.

STAKE :Es un modelo de evaluaciòn basada en los juicios de expertos.
SCRIVEN:Es una evaluaciòn basada en criterios Inicial, procesal y final .

STUFFLEBEAM Y SCHINFIELD • Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas características recurrentes en todos los modelos de evaluación: – Integrada a todo el proceso de programación y desarrollo curricular – Formativa propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados .
Es continua, es decir, permanente y estable – Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentación – Criterios definidos que orienten las actividades – Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad .
Permite la mayor participación activa posible de quienes están involucrados en los diversos procesos curriculares .
TIPOS DE EVALUACIÓN STUFFLEBEAM
• 1. EVALUACIÓN DE CONTEXTO
• 2. EVALUACIÓN DE ENTRADA O INSUMO
• 3. EVALUACIÓN DE PROCESO
• 4. EVALUACIÓN DE PRODUCTO

• . EVALUACIÓN DE CONTEXTO • Sirve para tomar decisiones para establecer la planeación: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares en función al contexto social. • Referida a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; así como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a las expectativas del ambiente que lo rodea y como éste influye en el programa .
• EVALUACIÓN DE ENTRADA O INSUMO • Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseño curricular : uso de recursos, especificación de procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. • Este segmento conducirá a estructurar decisiones para determinar el diseño más adecuado y lograr las metas de un programa.
• EVALUACIÓN DE PROCESO • Se refiere al análisis de aspectos como: – Las formas de interacción en la relación del proceso de enseñanza -aprendizaje, – El uso de los materiales didácticos, – El funcionamiento de la organización, y – La relación con los factores que rodean al proceso. • Para recolectar la información de este tipo de evaluación se utilizan procedimientos formales e informales ( buzón de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc.
• EVALUACIÓN DE PRODUCTO • Sirve para la toma de decisiones tendientes a juzgar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global. • El procedimiento para la evaluación del producto es analizar la definición operacional de los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan una interpretación racional de los logros, empleando la información obtenida en las evaluaciones anterior
• : IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR. • En la actualidad en función a los grandes cambios y los avances científicos permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y técnicamente coherente con la situación educativo y social.
• • La evaluación curricular facilita la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permita establecer las bases confiables y válidas para modificar o mantener dichos elementos.
• • Además es indispensable para valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y deficiencias del plan curricular previsto. . Razones para realizar evaluación curricular
• • Ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
• • Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a través del control de calidad de los planes y programas educativos.

PROBLEMAS PARA REALIZAR EVALUACIÓN CURRICULAR
• Para Hilda Taba ( 1962) la evaluación curricular abarca gran variedad de significados y describe numerosos procesos . Ella reconoce dos definiciones, una referida a la calificación y otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la formulación de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su cumplimiento.

• Se involucran intereses humanos e institucionales, lo que obstaculiza la recolección de datos, los que a veces son distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses.

DIFERENCIA ENTRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR INTERNA Y EXTERNA.

• Evaluación interna. • Trata de determinar el logro académico del alumno con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de los elementos curriculares, organización y estructura del Plan de Estudios. • Evaluación interna está referida a la evaluación del proceso, los cuales se mide a través de eficiencia y eficacia.

• Evaluación externa. • Busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacida• Evaluación externa tiene estrecha relación con la evaluación del producto como proceso final del contexto educativo

• Pasos de la metodología de la evaluación curricular. • Identificar – Los niveles de concreción curricular. – La misión y visión de la institución. – Los objetivos curriculares de la carrera o plan de estudios. – El perfil del egresado. • Análisis de la congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y del programa específico. • Determinación de la viabilidad del programa a partir de los recursos humanos y materiales existentes. • Análisis de las variables curriculares: – Propósito u objetivo general, Propósito u objetivo particular o específico, Contenidos, Metodología, Recursos, Criterios de evaluación, Formas de evaluación.

Respecto a los modelos de evaluación del aprendizaje el Dr. Lorenzo García Aretio, Decano y Titular de la Cátedra UNESCO de Educación . UNED, señala que los profesores e instituciones tienen como una de sus tareas mas importantes, la de evaluar los aprendizajes. Desde una perspectiva formal, la evaluación de los aprendizajes se configura como la etapa final de un determinado proceso de enseñanza – aprendizaje. Este plan, queda estructurado por las tres etapas básicas de toda planificación didáctica: programación, desarrollo y evaluación.
Por otro lado, actualmente se considera que la evaluación debe ser parte integrante permanente de la actividad educativa.

De modo tal que se entiende la educación como aquel aprendizaje valioso en el que se contempla la acción sistemática e intencional, la evaluación ha de integrarse como componente intrínseco de dicho aprendizaje, que influye en la formaciòn . Y el que se tienda a una coherente toma de decisiones, posterior a la valoración, basada en criterios objetivos sobre el valor del aprendizaje adquirido y apoyada en los procedimientos técnicos seguidos para la recogida de la pertinente información.

III. EVALUACION Y CALIDAD

3.I EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PUEDE ANALIZARSE
DE MÚLTIPLES Y VARIADAS FORMAS.
Se constituye en el elemento central del proceso de gestión universitaria de estos tiempos. Debe contemplar: la formación del profesional, la educación posgraduada, la investigación científica y tecnológica, así como la extensión universitaria.
Por otra parte no pueden dejar de considerarse en este proceso, la evaluación y acreditación institucionales. Es necesaria la conciliación de los componentes teórico-cognoscitivos y práctico-profesional con la formación de valores, en el ámbito de la pedagogía contemporánea, se privilegia el aprendizaje participativo, las técnicas de trabajo en grupos, así como los procedimientos lúdicos de formación activa: aprender haciendo, resolviendo problemas profesionales, preparando al hombre para la vida. La educación reproduce y construye valores, conocimientos, habilidades profesionales y cultura, dando a la sociedad una dimensión histórica en correspondencia con la sociedad en que se desarrolla. O sea que, no se puede pensar en calidad de la educación superior como un fin en sí, disociado de la inserción concreta de la institución universitaria en un determinado contexto social. Esa vinculación necesaria entre calidad y pertinencia es uno de los presupuestos fundamentales para el abordaje de esta temática, cuyo instrumento de afiliación para ambas dimensiones debe ser un proceso de evaluación institucional, orientado hacia un triple objetivo: mejorar la calidad de la educación superior, mejorar la gestión universitaria y rendir cuentas a la sociedad. Será pertinente si responde adecuada y creativamente a todos estos retos.
Es un proceso continuo y sistemático de autoevaluación y evaluación externa, que se rige por criterios basados en el juicio que se emite sobre una institución, a la luz de los objetivos propuestos. Este proceso permite garantizar la calidad e integridad de los procesos de formación y superación de los recursos humanos. La acreditación de una institución para desarrollar un programa de formación o de posgrado puede ser revocada en cualquier momento. Se debe tener presente que, la acreditación docente no tiene por objetivo sancionar ni retirarle las funciones a ninguna institución académica o servicios de salud; sino erigirse en el mecanismo de control del nivel de calidad requerido para el desarrollo de los procesos educacionales: un fin de búsqueda de la excelencia académica. La calidad de un servicio:educativo o de salud, parte del nivel de competencia y desempeño de sus trabajadores en el cumplimiento de sus funciones laborales y sociales. La competencia de los trabajadores consiste en los conocimientos, las habilidades, actitudes, destrezas y juicios necesarios, así como su organización, retención y empleo en la práctica social, a fin de dispensar servicios de salud pertinentes, seguros y oportunos a la población.17 La educación y formación profesional, independientemente de su duración, no garantiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente. Prepara para comenzar una vida profesional y aporta los cimientos para poder continuar la educación permanente, durante el resto de su vida. Sin superación profesional permanente, la competencia profesional decrece progresiva e inexorablemente. El desempeño profesional es el comportamiento o conducta real de los trabajadores, tanto en el orden profesional y técnico, como en las relaciones interpersonales que se crean en la atención del proceso de salud/enfermedad de la población y comprende la pericia técnica y la motivación del personal, así como sus valores humanos y éticos. Se está de acuerdo en que los conocimientos científicos y tecnológicos, en el mundo contemporáneo de estos días, se hacen obsoletos con gran rapidez y que desgraciadamente no todos son conscientes de la necesidad de mantener una búsqueda activa y permanente de la superación profesional que se requiere para poder garantizar la calidad de los procesos educacionales y de la atención médica que se brinda a la población. Esta concepción de la calidad del desempeño, unida e integrada a la calidad de los servicios, lleva a postular la evaluación de la competencia y el desempeño profesional como un proceso continuo de evaluación de la calidad de la atención en salud, que rompe los marcos puramente académicos, y la vincula con la responsabilidad y el compromiso social, como respuesta a las necesidades de la población; en un proceso activo y participativo de problematización constante, que dirige las acciones a desarrollar en los procesos permanentes de superación profesional.
La superación profesional constituye un conjunto de procesos educacionales que posibilitan a los graduados universitarios la adquisición y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridos para un mejor desempeño en sus responsabilidades y funciones laborales. Es un componente clave de los sistemas de salud para poder asegurar la calidad y la pertinencia de sus acciones. Muchos programas de educación continua no producen los cambios esperados, en parte por deficiencias del personal docente, especialmente en relación con los aspectos pedagógicos y de tecnología educacional. Tecnología significa esencialmente conocimiento aplicado a la solución de problemas prácticos. Así se tiene que, la formulación de los objetivos del aprendizaje y los métodos empleados, no responden ni garantizan el desempeño que se espera del trabajador, y los programas reflejan más la disciplina e interés del docente, que las necesidades educacionales del personal y del propio sistema de salud. El crédito académico constituye la unidad de medida que expresa el grado de profundidad y extensión de los contenidos previstos en un programa de estudio del sistema de superación de posgrado, y se obtiene mediante una evaluación rigurosa que cada programa define de acuerdo con sus objetivos a alcanzar. A su vez también incluye las actividades que indican el desarrollo profesional así como la producción científica de los profesionales que laboran en el Sistema Nacional de Salud. La superación profesional del personal constituye la herramienta insustituible para mantener y superar el nivel de desarrollo alcanzado en los recursos humanos de que se dispone. El sistema de créditos académicos posibilita plasmar y organizar mejor las posibilidades, en la búsqueda de la mayor excelencia posible en la calidad de la superación profesional, a la vez que motiva y estimula dicha superación permanente en los recursos humanos en salud. Permite, a su vez, interrelacionar las diferentes variantes de la formación académica del posgrado y de la superación profesional, de forma escalonada y progresiva. Las Facultades y Escuelas tienen que aceptar los retos que el mundo actual hace en las puertas del próximo milenio. La Universidad tiene que asumir estos desafíos y compromisos, o tendrá que abandonar sus responsabilidades con la sociedad y entonces vendrán otras instituciones ajenas que las desarrollarán. El claustro profesoral y sus directivos tienen que asumir su papel, a fin de garantizar la calidad del proceso universitario, sobre la base de la equidad y pertinencia social. Hay que escoger, como dijera Jorge Ricardo Massetti: "Situarnos en el mundo de los que luchan o en el mundo de los que lloran".

Subject headings: UNIVERSITIES; QUALITY OF HEALTH CARE; HEALTH MANPOWER; EDUCATION, MEDICAL; EDUCATION, PROFESSIONAL.





3.2. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN DOCENCIA UNIVERSITARIA .Y CARACTERISTICAS DE UN MODELO DE EVALUACIÒN PARA UNA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE CALIDAD
La búsqueda de la propuesta de un modelo para la medición de una docencia universitaria de calidad en Educación producto de la combinación y adaptación de los modelos de Gestión de la calidad en Educación . Hasta ahora las universidades han adaptado los modelos de evaluaciòn que hemos hechos referencia en el capìtulo anterior y bajo esa orientaciòn se han dado condiciones como una de las opciones más adecuadas y favorables al contexto de estudios pues le permite a la institución peruana generar una evaluación sistemática del servicio de la docencia universitaria de la modalidad para la toma de decisiones, elevar la calidad y el mejoramiento continuo que nos lleve al desarrollo.

3.2. 1. Características de un Modelo de Evaluación para una docencia1 universitaria de calidad en Educación Las características que sostienen el Modelo de Evaluación de la Calidad para una docencia universitaria de calidad en Educación parten en su esencia de la realidad institucional y se orienta concreta mente que este modelo sea: a.) Coherente con el Modelo Educativo b.) El insumo para el modelo de formación y asesoramiento docente c.) Acepte la concepción de los criterios de expertos académicos d.) Incorpore las tendencias de la docencia universitaria de calidad e.) Combinación de los modelos de gestión de la calidad y el Modelo Iberoamericano como herramientas de gestión. En cuanto a la congruencia entre el modelo para evaluar una docencia universitaria calidad en Educación a y el modelo educativo de la institución se determina sí ambos modelos: · • Responden al mismo enfoque educativo -filosófico · • Son compatibles por lo menos en tres ejes transversales (Liderazgo, ética y excelencia) · • Tienen como fin primordial el Estudiante · • Consideran la existencia de un vínculo con la sociedad · • Incluyen tecnología · • Conciben una propuesta educativa integrada Esa correlación entre modelos se concreta en el cuadro siguiente:




Modelo Educativo de Evaluación de la calidad para una docencia universitaria de Calidad

Define la filosofía institucional	Evalúa concreción de la Filosofía institucional
Define los ejes transversales la excelencia liderazgo y ética	Mide la excelencia del liderazgo y la ética
El centro del modelo es el cliente	El sistema de evaluación gira entorno al cliente
El modelo se nutre de la sociedad y satisface las necesidades de esa sociedad	Verifica la satisfacción de esa sociedad
Presenta una visión holista de la propuesta	Evalúa el sistema integrado

El modelo educativo -evaluativo , es una estructura sistémica que da coherencia, dirección y retroalimentación de los enfoques filosóficos, planes, programas, metodologías, recursos de aprendizaje, capacitación docente y administrativa; y los sistemas de supervisión
y de evaluación educativas. Es un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante, que toma en cuenta intereses, necesidades, inquietudes y aspiraciones de los mismos.





IV .- INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Clasificación de Instrumentos de Evaluación:
En la clasificación de los instrumentos se empleará el criterio de dividir entre aquellos instrumentos que requieren un conocimiento o comunicación directa del evaluador-evaluado para su aplicación, de aquellos que no necesitan estos requisitos. Este nuevo criterio es más operativo y está más en concordancia con la educación, pues la aprehensión de capacidades en este tipo de educación abarca no solo aspectos cognitivos, sino también aspectos actitudinales y valóricos para su rápida y adecuada inserción en el mundo laboral.. Es importante enfatizar que todo instrumento, además, de diagnosticar y servir para una calificación, debe ser punto inicial de acción para mejorar el proceso de aprendizaje. En necesario aclarar, que mucho de estos instrumentos se superponen,sobre todo aquellos que requieren de la observación para su calificación.
a) Auto evaluación: Se refiere a quien está aprendiendo (alumno) autoevalue su aprendizaje. Esta modalidad de evaluación es poco común en la comunidad educativa , pues las variables de éxito están de acuerdo a características de madurez del alumno para reconocer sus fortalezas y debilidades y por otro lado, preparar por parte del docente dispositivos de control apropiados de autoevaluación. Sin embargo, dentro de la ETP es una tendencia que tendría que ir en un aumento creciente, pues un gran porcentaje de los alumnos, una vez terminada la educación secundaria, debe insertarse prontamente en el mundo laboral. Por lo que es vital que los alumnos sean más autónomos y autocríticos de su trabajo para poder madurar y adquirir hábitos laborales adecuados. b) Heteroevaluación: Referida cuando el docente evalúa al alumno, es la más utilizada en la cualquier comunidad educativa y su implantación tan fuertemente arraigada está dada por la consecuencia natural de la relación maestro y aprendiz. c) Coevaluación: Cuando los alumnos se evalúan entre sí o conjuntamente con el docente, práctica de evaluación que se está utilizando cada vez con mayor frecuencia en el aula. Esta modalidad, al igual que la autoevaluación, también deben ir en aumento LAS MEJORAS, principalmente referido a aprender a trabajar en equipo , dialogando e insertarse en grupos que no siempre van a estar en concordancia con las preferencias personales de cada integrante, sin embargo, se aprende a evaluar y a ser evaluado.



4.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN QUE REQUIEREN CONOCIMIENTO O COMUNICACIÓN DIRECTA EVALUADOR- EVALUADO: (Falta se borro........................................ ) 1. Comportamiento: Son instrumentos en que se evalúa mediante la observación, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser mas objetiva, consistente y auditable en el tiempo, este enfoque se utilizará en esta investigación, aun cuando la primera alternativa no deja ser utilizada por evaluadores más experimentados que sin usar instrumentos formales tienen una pertinacia que permite una retroalimentación más rápida y oportuna del aprendizaje en el aula. Por otro lado, estos instrumentos formales de comportamiento tienen el atributo que se pueden utilizar para a su vez servir como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de evaluación a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y similares.
1.1 LISTA DE COTEJO: También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist. Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado. Esta definición limita el alcance de este instrumento, en el sentido que no todo es blanco o negro, sin embargo, la lista de cotejo en la educación ETP se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como también aprendizajes de procesos o procedimientos, esto último referido a evaluar si los procedimientos que requiere una determinada tarea para llevarla a cabo se han realizado o no, esto implica necesariamente conocer en forma previa por parte del alumno, el listado de procedimientos requeridos para alcanzar el objetivo.
Por lo anterior, una lista de cotejo en el ámbito de la ETP tiene una detallada lista de los pasos que el evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente, de manera de cotejar con Si/ No, se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos como Completo/ No completo; Terminado/ No terminado, pero se debe evitar, de manera de simplificar la construcción de formulario y tener solo dos columnas para llenar e incluir en las preguntas el concepto que se desea verificar su presencia o ausencia. Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno, por lo que sin que este instrumento se transforme en otro ( Por ejemplo Escala de Calificación) debe necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo. Eso si, es menos flexible en la asignación de puntajes que otros instrumentos similares. Además, una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos: · Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera. · Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea. · La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea. En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos: Nombre de evaluado. Fecha de la observación. Nombre del evaluador. Título de la tarea. La lista de los ítems. Dos columnas Si/ No; Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota Final
Si se usa un enfoque de Coevaluación se debe agregar columnas para los evaluados

V.- EVALUACION DOCENTE
Cuando hablamos de “desempeño” hacemos alusión al ejercicio práctico de una persona que desarrolla las obligaciones y/o funciones inherentes a su profesión, cargo u oficio. En este sentido, la “evaluación del desempeño docente” hace referencia al proceso evaluativo de las prácticas que ejercen los maestros y maestras, en relación a las obligaciones inherentes a su profesión y su cargo.










5.1. LA EVALUACIÓN COMO NECESIDAD
Es inherente a la vida de los humanos un permanente ejercicio de toma decisiones y de desarrollo de prácticas conscientes y organizadas. Uno de los pre requisitos del quehacer típica mente humano es el hacer valoraciones como parte de la tomar decisiones. Pero, al mismo tiempo, todo acto humano –si bien es fruto de la conciencia y la libertad- debe ser visto como perfectibles decir que se reflexiona y se revisa para encontrara las alternativas de ir mejorando el ´proceso de enseñanza y aprendizaje en los diferentes contextos. En este sentido, es natural que toda práctica humana no solamente sea evaluable (como un rasgo de sus posibilidades de mejoramiento), sino que la misma condición human exige que la persona emita juicios de valor sobre toda práctica social, como parte de la toma de decisiones. Surge así la evaluación como una necesidad que se fundamenta en la condición de potencialidad de la persona y en la condición perfectible de toda práctica. Evaluar es emitir un juicio de valor sobre una realidad determinada u objeto de evaluación, para tomar decisiones, en base a información sistemáticamente recogida: “La evaluación es un proceso de valoración de algo (que se evalúa), sobre la base de ciertos parámetros o criterios de referencia e información recogida con cualquier tipo de instrumentos, con la finalidad de tomar decisiones en los ámbitos que corresponden”
En toda práctica evaluadora, entonces, encontramos 4 componentes centrales:

• (a) Un objetode evaluación;
• (b) Información confiable sobre lo que se evalúa desagregado de manera

sistemática;

• (c) Emisión de juicio de valor sobre lo que se evalúa, en base a parámetros de valoración establecidos
• (d) Toma de decisiones.

Dentro de este marco, tenemos que decir que los desempeños docentes son prácticas humanas y –como tales- existe la necesidad de someterlos a evaluación. En este caso, nuestro objeto de evaluación son los desempeños profesionales del docente. Sobre este objeto de evaluación:

• Se debe recoger información confiable para los diversos aspectos o indicadores de desempeños;
• Se emite juicio en base a la información recogida y teniendo como referencia algunos parámetros que nos permiten la valoración;
• La valoración debería posibilitarnos tomar decisiones sobre la situación encontrada en materia de desempeños docentes.

5.2. CALIDAD Y EXCELENCIA ACADÉMICA La excelencia académica constituye uno de los elementos de mayor importancia y controversia en la educación superior contemporánea; pues su determinación se encuentra estrechamente vinculada a los procesos de la evaluación curricular y la acreditación académica de las Universidades. La calidad académica no es una abstracción, sino un referente social e institucional y sus resultados tienen que ser analizados, no sólo en términos cognoscitivos y conductuales, sino en cuanto a la producción intelectual y científica, y cómo dan respuestas a las universidades, a las necesidades planteadas por el encargo social.1 La educación no es un espejo que reproduce mecánicamente el mundo del mercado de trabajo. Es un proceso de formación cultural, moral y ética que se interrelaciona e imbrica con la ideología, la ciencia, el arte y las tecnologías como recursos de informaciòn educaciòn e investigaciòn de la sociedad en que se desarrolla.2 Y es de ahí que, el criterio de calidad educacional se define en este contexto, en términos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeño profesional. Es mensurable tanto en la actividad puramente académica, como en la producción científica y tecnológica, así como en la actuación profesional de sus egresados en los propios servicios de salud, durante toda su vida laboral activa. Kent3 define 4 conceptos diferentes de la calidad, así se tiene:

• Como lo excepcional, que ha sido el concepto académico tradicional.
• En la consistencia de un producto, que es la conceptualización propia de la producción industrial.
• En el cumplimiento de una misión, que es el concepto gerencial, que se enmarca en el análisis de la eficiencia y eficacia del cumplimiento de una tarea o misión.
• En la satisfacción de las necesidades del usuario, que es el que se emplea en el mercado.
• En la transformación del hombre, que es el concepto educacional o pedagógico contemporáneo de formación de los individuos y grupos sociales.

5.3. LA UNIVERSIDAD DEL TERCER MILENIO La modernización de la Universidad enfrenta 4 retos fundamentales:

• Equidad, calidad y eficiencia.
• Flexibilidad curricular, pertinencia social e investigación profesoral y estudiantil.
• Inserción, interacción y compromiso social de la universidad con el país.
• Modernización y descentralización de los procesos académicos-administrativos.

Las variables del contexto general y particular que potencian la dinámica de la universidad hacia el Siglo XXI podrían resumirse en:

• Internacionalización de la producción y globalización del conocimiento.
• Desarrollo tecnológico (cambios acelerados en las tecnologías).
• Nuevos paradigmas pedagógicos para la enseñanza.
• Nuevos paradigmas administrativos y productivos.

Uno de los fenómenos más característicos de esta época es la aparición de la "globalización", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales ahora vigente. Este concepto no se limita al aspecto puramente económico; en realidad es un proceso multidimensional que comprende los aspectos vinculados con la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc.4 A su vez, los avances tecnológicos están modificando profundamente la naturaleza de la actividad productiva. Frente a los procesos de globalización, los estados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer su capacidad de negociación, fomentar su competitividad y mejorar su inserción en la economía internacional. Este es un reto que las instituciones de la Educación Superior tienen también que asumir, como un imperativo de la época, y contribuir a la formulación de estas políticas. Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economía mundial abierta radica en el mejoramiento sustancial de la competitividad. Competitividad implica4 conocimiento, tecnología, manejo de información, destrezas; significa elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparación de los recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso técnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en día, como lo advierten los analistas, no sólo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones sociales, los sistemas educativos y las políticas de desarrollo científico y tecnológico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el país mismo, quien compite y no sólo el sector empresarial. Pero la ciencia no nace por generación espontánea. Sus raíces se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos métodos didácticos activos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos. Es por ello que la educación no puede ser considerada bajo ningún concepto como un "gasto", pues está llamada a constituirse en la inversión prioritaria de los países en desarrollo. En estos países, las universidades constituyen la columna vertebral del subsistema científico-tecnológico, y por eso a ellas les corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica, que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento científico-tecnológico.


VI .- EVALUACION DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
Segùn MELLO DE CORVALLO: en “El proceso Didàctico ”Kapeluz. Buenos Aires !974, expresa que : El aprendizaje se produce en forma natural a travès del contacto del alumno con el medio que lo rodea. el entorno familiar, social, natural desempeña el papel de interlocutor fundamental del alumno en el diàlo9go que èste mantinwe con lka realidad para aprender y desarrollarse.
Desde una perspectiva pedagògica y didàctica interesa a veces provocar y organizar, en funciòn de unos determinados objetivos cifrados en la formaciòn de la personalidad, ese conjunto de las relaciones, e intercambios del hombre co0n su medio. Y ocurre a veces que no siempre es posible establecer este encuentro en directo porque la rtealidad con la que queremos enfrentar se encuentra alejada en el , espacio y en el tiempo. Enconces tenemos que recurrir a determinados recursos didàcticos que seràn dos: La palabra y la imagen. LA PALABRA Constituye el principal instrumento de comunicaciòn humana y utilizado convenientementeconstituye un valiosisimos recurso para la representaciòn de la realidad y la estimulaciòn de la actividad mental. LA IMAGEN.-Como lenguaje contornual, sensorial para la representaciòn de la realidad y la estimulaciòn de la comprensiòn intuitiva de la misma pòr parte del alumno.
Dado que el prendizaje se produce cuando existe interacciòn persona-medio, la funciòn de los recursos citados no puede deterse en la simple descripciòn o representaciòn de la realidad, sino queesta a de agregarse a otra màs importante de caràcter motivador que prpovoque la inter-accion aun mediatizada del sujeto con su entorno. La palabra puede utlizarce en su dimensiòn oral ( evaluaciòn de la exposiciònmy la conversaciòn o escrita; evaluaciòn de los textos escolares. La imàgen como recurso didàctico puede utlizarce a travès de una pluralidad de medios: encerado franelògrafo, làminas, proyecciòn fija, fotografìa cine y televisiòn.

La Sección de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes es el ente adscrito a la Unidad de Currículo encargada de determinar la validez, coherencia y efectividad del currículo institucional, a objeto de ofrecer información oportuna que oriente la toma de decisiones y las acciones pertinentes para su mejoramiento. Así como la valoración de los aprendizajes individuales y colectivos durante la formación docente en las dimensiones personal, profesional y sociocultural. Entre las funciones que tiene se encuentran: - Evaluar permanentemente el Currículo Institucional.
- Contribuir a la formación de lineamientos y criterios para la evaluación de materiales, técnicas, procedimientos, y recursos educativos, velando por su cumplimiento.
- Efectuar estudios de seguimiento al egresado.
- Proponer líneas de investigación en Evaluación Curricular.
- Participar en la elaboración de políticas referentes a la evaluación curricular y de los aprendizajes en la Unidad.
- Velar por el cumplimiento estricto de la normativa legal vigente en materia de evaluación de los aprendizajes.
- Asesorar a los Departamentos, programas y Subprogramas Académicos de la Institución en materia de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes. La Sección debe contar con dos entes de apoyo denominado Aula de Usos Múltiples, las cuales constituyen el espacio físico requerido para la aplicación de los instrumentos de evaluación y para propiciar encuentros de índole académico y administrativo, cuyo propósito es contribuir al logro de los objetivos inherentes al desarrollo de la Unidad. De igual manera, es importante acotar que la Sección de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes de la Unidad de Currículo es la última instancia institucional que tiene el estudiante para acudir en caso de ser vulnerados sus derechos establecidos en el Reglamento General de Evaluación Estudiantil de la Universidad Pedagógica Experimental y su Normativa, así con los Procesos Académicos-Administrativos de la Evaluación Remedial, Evaluación de Superación, Evaluación Especial y Nota de Observación (OB). Entre los servicios que presta, se encuentran:

• Préstamo de las Aulas de Usos Múltiples
  - Recepción, revisión y validación de los Planes de Evaluación para la administración de Cursos y Fases.
  - Supervisión en el cumplimiento de los Procesos Académico – Administrativos de las Evaluaciones Extraordinarias y la Nota de Observación.
  - Asesoría al personal académico en el diseño y construcción de instrumentos de evaluación.

Como parte demostrativa se hace referencia a 2 propuestas donde se consignan los recursos educativos y aplicaciones didácticas en tres cursos :

• Artes plásticas
• Mùsica

Recursos educativos y aplicaciones didácticas en el área de ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO Este curso ofrece herramientas metodológicas relacionadas tanto con los contenidos como con la didáctica y los procesos de aprendizaje de las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. Objetivos: a) Utilización de herramientas específicas para dar respuesta a los nuevos desafíos de la enseñanza-aprendizaje de las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. b) Conocer, analizar y evaluar diferentes recursos educativos multimedia relaciona-dos con la didáctica de las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. Contenidos: a) El aprendizaje y la adquisición de conceptos relacionados con de las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. b) Modelos de evaluación del uso de las TIC en el aprendizaje de las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. c) Recursos y aplicaciones especializados relacionados con las Artes Plásticas, la creatividad , el Diseño y la Música: páginas web, Web Quest, Blogs… Metodología: Se basará en la participación activa del alumno para facilitar la adquisición de los nuevos conocimientos para el análisis y evaluación de recursos educativos y aplicaciones especializadas relacionadas con las Artes Plásticas, el Diseño y la Música. Evaluación: Al finalizar el curso, se deberá desarrollar una propuesta de aplicación didáctica especificando qué herramientas y aplicaciones específicas de la asignatura impartida se van a utilizar en el aula, cómo y a través de qué medios. Así mismo, se deberá reflexionar acerca de su viabilidad, sus potencialidades y las posibles barreras con las que se puede encontrar el profesor. Uso del ordenador en el aula







Recursos educativos y aplicaciones didácticas en el área de MÚSICA Este curso ofrece herramientas metodológicas relacionadas tanto con los contenidos como con la didáctica y los procesos de aprendizaje de la Música .
Objetivos:
a) Utilización de herramientas específicas para dar respuesta a los nuevos desafíos de la enseñanza-aprendizaje de la Música.
b) Conocer, analizar y evaluar diferentes recursos educativos multimedia relaciona-dos con la didáctica de la Música.
Contenidos:
a) El aprendizaje y la adquisición de conceptos relacionados con de la Música.
b) Modelos de evaluación del uso de las TIC en el aprendizaje de la Música. Escuchar melodìas y diàlo con loa alumnos sobre sus apreciaciones y vivencias educativas.
c) Recursos y aplicaciones especializados relacionados con la Música: páginas web, WebQuest, Blogs…
Metodología: Se basará en la participación activa del alumno para facilitar la adquisición de los nuevos conocimientos para el análisis y evaluación de recursos educativos y aplicaciones especializadas relacionadas con la Música.
Evaluación: Al finalizar el curso, se deberá desarrollar una propuesta de aplicación didáctica especificando qué herramientas y aplicaciones específicas de la asignatura impartida se van a utilizar en el aula, cómo y a través de qué medios. Así mismo, se deberá reflexionar acerca de su viabilidad, sus potencialidades y las posibles barreras con las que se puede encontrar el profesor.
En algunas oportunidades se recomienda utilizar:
Internet en el Aula
Desarrollan contenidos de diversas áreas curriculares, con grados distintos de interactividad, para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bancos de Recurso Multimedia
Materiales audiovisuales de utilidad para el conjunto de la comunidad educativa
Enciclonet
Enciclopedia universal de consulta on-line
Pàginas Wikis
Videos educativos para comunidades educativas.
Colección de actividades desarrolladas con Wiris.
Tabla periodica
Tabla periódica de los elementos. Sección de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes
La Sección de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes es el ente adscrito a la Unidad de Currículo encargada de determinar la validez, coherencia y efectividad del currículo institucional, a objeto de ofrecer información oportuna que oriente la toma de decisiones y las acciones pertinentes para su mejoramiento. Así como la valoración de los aprendizajes individuales y colectivos durante la formación docente en las dimensiones personal, profesional y sociocultural. Entre las funciones que tiene se encuentran: - Evaluar permanentemente el Currículo Institucional.
- Contribuir a la formación de lineamientos y criterios para la evaluación de materiales, técnicas, procedimientos, y recursos educativos, velando por su cumplimiento.
- Efectuar estudios de seguimiento al egresado.
- Proponer líneas de investigación en Evaluación Curricular.
- Participar en la elaboración de políticas referentes a la evaluación curricular y de los aprendizajes en la Unidad.
- Velar por el cumplimiento estricto de la normativa legal vigente en materia de evaluación de los aprendizajes.
- Asesorar a los Departamentos, programas y Subprogramas Académicos de la Institución en materia de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes. La Sección cuenta con dos entes de apoyo denominado Aula de Usos Múltiples, las cuales constituyen el espacio físico requerido para la aplicación de los instrumentos de evaluación y para propiciar encuentros de índole académico y administrativo, cuyo propósito es contribuir al logro de los objetivos inherentes al desarrollo de la Unidad. De igual manera, es importante acotar que la Sección de Evaluación Curricular y de los Aprendizajes de la Unidad de Currículo es la última instancia institucional que tiene el estudiante para acudir en caso de ser vulnerados sus derechos establecidos en el Reglamento General de Evaluación Estudiantil de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y su Normativa, así con los Procesos Académicos-Administrativos de la Evaluación Remedial, Evaluación de Superación, Evaluación Especial y Nota de Observación (OB). Entre los servicios que presta, se encuentran:

• Préstamo de las Aulas de Usos Múltiples
  - Recepción, revisión y validación de los Planes de Evaluación para la administración de Cursos y Fases.
  - Supervisión en el cumplimiento de los Procesos Académico – Administrativos de las Evaluaciones Extraordinarias y la Nota de Observación.
  - Asesoría al personal académico en el diseño y construcción de instrumentos de evaluación.
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3.3.LA CALIDAD EN EL DESARROLLO PROFESIONAL: AVANCES Y DESAFÍOS Dr. Ramón S. Salas Perea Se señalan los desafíos que se ciernen sobre las universidades en el mundo actual y cuál es el papel que le corresponde en la transformación de la educación superior para el próximo milenio. Se analiza cómo la excelencia y calidad académicas constituyen elementos claves y controversiales en la educación superior y se analizan las diferentes variables que en ella intervienen. Se indica la influencia de la GLOBALIZACIÓN y cómo para hacerle frente es necesario fortalecer la capacidad de negociación, inserción y competitividad de las universidades. Se fundamenta cómo para incrementar la calidad del proceso universitario se precisa de una gestión académica eficaz y eficiente, la capacidad de auto evaluación, así como el intercambio y cooperación ínter universitaria e intersección. Se precisa cómo está influyendo la explosión científico-técnica de estos tiempos y las características que debe reunir el nuevo tipo de profesional a formar. Por último se explicitan los 4 pilares fundamentales que se sustentan el desarrollo de la calidad de los recursos humanos .

-------------------------------------------------------------------------------------------- 3.3. 3.3. UNIVERSIDADES; CALIDAD DE LA ATENCION ; RECURSOS HUMANOS ; EDUCACION EDUCACION PROFESIONAL. Los retos de la educación superior para el Siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. Las escuelas y facultades de medicina de todo el mundo, en mayor o menor escala han iniciado ese trabajo, con una característica especial: la de integrar la educación a los procesos productivos y de los servicios. Uno de los retos que se han planteado en muchos países en los últimos años representa la calidad de la formación y superación de los recursos humanos. Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios políticos, económicos y sociales que se han generado en los diferentes países, donde el desarrollo social, de la ciencia, la técnica, la práctica y la investigación, han obligado a aplicar -no en el discurso, sino en la práctica efectiva- los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los procesos educativos que realizan las universidades, cada vez más comprometidas y en interacción con la sociedad. A partir de la Cumbre Mundial de Educación celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud, que posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económico-sociales de sus respectivos países, pero a su vez sea capaz de enfrentar los retos científicos y tecnológicos que exige la próxima centuria, sobre la base de una cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales como mundiales. El desafío que hoy se abre es el de una Universidad que busca la creatividad y flexibilidad curricular, junto con su avance en la producción intelectual y científica de aplicación, tanto en la creación de conocimientos como en la producción y los servicios; por tanto una Universidad que establece relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales del territorio, provincia, nación y con otros países, tanto de forma regional como mundial

Uno de los fenómenos más característicos de esta época es la aparición de la "globalización", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales ahora vigente. Este concepto no se limita al aspecto puramente económico; en realidad es un proceso multidimensional que comprende los aspectos vinculados con la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc.4 A su vez, los avances tecnológicos están modificando profundamente la naturaleza de la actividad productiva. Frente a los procesos de globalización, los estados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer su capacidad de negociación, fomentar su competitividad y mejorar su inserción en la economía internacional. Este es un reto que las instituciones de la Educación Superior tienen también que asumir, como un imperativo de la época, y contribuir a la formulación de estas políticas. Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economía mundial abierta radica en el mejoramiento sustancial de la competitividad. Competitividad implica4 conocimiento, tecnología, manejo de información, destrezas; significa elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparación de los recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso técnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en día, como lo advierten los analistas, no sólo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones sociales, los sistemas educativos y las políticas de desarrollo científico y tecnológico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el país mismo, quien compite y no sólo el sector empresarial. Pero la ciencia no nace por generación espontánea. Sus raíces se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos métodos didácticos activos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos. Es por ello que la educación no puede ser considerada bajo ningún concepto como un "gasto", pues está llamada a constituirse en la inversión prioritaria de los países en desarrollo. En estos países, las universidades constituyen la columna vertebral del subsistema científico-tecnológico, y por eso a ellas les corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica, que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento científico-tecnológico. En tal sentido la reforma académica en las instituciones de la Educación Superior está direccionada hacia una universidad abierta, centrada en la estrategia de la educación permanente, donde se combinen estudios presenciales, semipresenciales y a distancia. De ahí que el verdadero reto esté en cómo "cambiar" la universidad tradicional por una universidad abierta e interactuante, creativa e interviniente en los procesos sociales. La universidad debe asumir, por sobre todo, su función fundamental como productora de conocimientos, y responsabilizada con la educación posgraduada; y como se encuentra ante una situación competitiva, se hace necesario responder con productividad, eficiencia y eficacia ante estos retos contemporáneos. Se debe hacer esfuerzos conjugados para evitar que se imponga la "calidad" como expediente retórico sin consideración alguna sobre su fundamentación real. Si a ésta se le define en términos de una labor educativa, debe consecuentemente cumplirse en 2 instancias,5 la de la enseñanza, de jerarquía profesoral, a través de la cual el docente orienta y reorienta el desarrollo intelectual del educando y, la otra, la del aprendizaje, de categorización estudiantil, que facilita la motivación del joven y hace que éste crezca y se desarrolle personal y socialmente, mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano educado, útil y solidario. El proceso educativo del educando como sujeto se asienta en momentos claves de su desarrollo expresados por el "aprender a aprender", "aprender a ser", "aprender a actuar y a hacer", "aprender a convivir", "aprender a cooperar y ser solidario", "aprender a emprender", etc. La calidad de la educación es en último término, el propio sujeto educativo, es la propia persona, es el propio ser humano con sus capacidades, convicciones, sentimientos y potencialidades desplegadas en razón de su vida y responsabilidades personales y sociales.6 Desafíos En el contexto específico de la universidad se han identificado 3 desafíos como los más importantes:7 viabilidad, equidad y Calidad o excelencia . La viabilidad es el conjunto de los procesos económicos (gerenciales) que inciden directamente en la posibilidad de asumir plenamente las funciones y responsabilidades universitarias; es decir la posibilidad de controlar la complejidad de los procesos implicados en la vida universitaria, sobre la base de las propias políticas y planes de desarrollo. La equidad no es más que la posibilidad que deben tener todos los sectores de la población a acceder a la universidad, aunque siempre en correspondencia con sus capacidades y posibilidades reales. La calidad de la educación La calidad no debe ser planteada solamente en términos cognoscitivos, sino que debe medirse también en términos de respuestas a las necesidades de la sociedad en las que están inmersas las instituciones.1 La calidad no es sólo una resultante que se da bajo determinadas circunstancias, sino que debe considerarse válidamente, también, como un grado de desarrollo del proceso universitario. El concepto de calidad en la educación superior puede analizarse de múltiples y variadas formas. Se constituye en el elemento central del proceso de gestión universitaria de estos tiempos. Debe contemplar:8 la formación del profesional, la educación posgraduada, la investigación científica y tecnológica, así como la extensión universitaria. Por otra parte no pueden dejar de considerarse en este proceso, la evaluación y acreditación institucionales. Desde la perspectiva de la evaluación curricular la calidad precisa de 3 procesos: el desarrollo de una gestión académica eficaz y eficiente; la capacidad de autoevaluar permanentemente la calidad de la enseñanza impartida; se requiere del intercambio y la cooperación entre las universidades, tanto nacional como internacionalmente. Es necesaria la conciliación de los componentes teórico-cognoscitivos y práctico-profesional con la formación de valores, en el ámbito de la pedagogía contemporánea, se privilegia el aprendizaje participativo, las técnicas de trabajo en grupos, así como los procedimientos lúdicos de formación activa: aprender haciendo, resolviendo problemas profesionales, preparando al hombre para la vida. La educación reproduce y construye valores, conocimientos, habilidades profesionales y cultura, dando a la sociedad una dimensión histórica en correspondencia con la sociedad en que se desarrolla. O sea que, no se puede pensar en calidad de la educación superior como un fin en sí, disociado de la inserción concreta de la institución universitaria en un determinado contexto social. Esa vinculación necesaria entre calidad y pertinencia es uno de los presupuestos fundamentales para el abordaje de esta temática, cuyo instrumento de afiliación para ambas dimensiones debe ser un proceso de evaluación institucional, orientado hacia un triple objetivo: mejorar la calidad de la educación superior, mejorar la gestión universitaria y rendir cuentas a la sociedad. Será pertinente si responde adecuada y creativamente a todos estos retos. Otros desafíos Por otra parte, el desarrollo científico y tecnológico contemporáneo enfrenta a otros desafíos; entre los cuales se tiene:9

• Rapidez en la obsolescencia de los conocimientos: El profesional a egresar de las aulas universitarias tendrá que renovar, durante su vida laboral, más de una vez su arsenal de conocimiento y habilidades.
• Velocidad en la aparición de nuevos conocimientos y tecnologías: Es necesario que el profesional haya aprendido a obtener nuevos conocimientos, y sea capaz de generar nuevas tecnologías.
• Globalización: Por lo que se tiene que compatibilizar la visión local e internacional de los problemas a solucionar y desarrollar las metodologías que correspondan.

Para enfrentarlos se requiere de: Información, intercambio y actividad investigativa. Hay que identificar a la investigación como un componente esencial de la calidad en salud. En consecuencia se hacen indispensables en la Educación profundos cambios cualitativos para el logro de estos objetivos sociales de renovación estructural, flexible, democrática y funcional, fundamentados en:

• Profundizar significativamente en el mejoramiento de la calidad y pertinencia de los currícula. Vincular su desarrollo al sistema científico y tecnológico y a las estrategias pedagógicas y comunicativas modernas.
• Avanzar en la modernización de la Universidad y mejorar su capacidad de gestión, promoviendo alianzas estratégicas con otras universidades a nivel nacional, regional y mundial.
• Ampliar y diversificar la oferta educativa para atender un mayor número de usuarios en las modalidades presencial, semipresencial y la educación a distancia o desescolarizada.

PLAN DE ACCIÓN La universidad tiene que redimensionarse desde un nuevo posicionamiento, que vincule su accionar interno (el diseño y organización curricular, sistema de evaluación, desarrollo profesoral, sistema de ingresos, entre otros), con su accionar externo, y se incremente su compromiso institucional con la sociedad, materializado en la integración con los servicios, la participación activa de profesores y educandos en el trabajo, tanto en la identificación de los problemas de la comunidad como en la solución de los mismos. Esta interacción requiere:

• En primer orden del compromiso y la decisión de las instituciones y sus dirigentes, así como una alta motivación y concientización de los objetivos comunes a alcanzar.
• En segundo lugar, es necesaria la creación de espacios comunes de interacción intra y extramuros. Se necesita la decisión política de priorizar la educación y la salud de la población e integrar la docencia, los servicios y la investigación de forma tal, que permita garantizar la calidad de la práctica educativa comunitaria y de la educación médica Bàsica

La calidad de la formación y superación de los recursos humanos de la salud está en estrecha interrelación con la calidad de los servicios de salud, ya que los procesos educacionales se fundamentan en la interacción de principios de la educación superior cubana: la combinación de la teoría con la práctica y del estudio-trabajo, que en este caso se materializan en la educación en el trabajo, eje y fundamento de todos los procesos educacionales. La calidad de los procesos educacionales posee 4 dimensiones esenciales, estrechamente interrelacionados, que son:

• Dimensión técnico-profesional, que se basa en la competencia y el desempeño profesional del claustro.
• Dimensión interpersonal, fundamentada en la comunicación e interrelaciones de los integrantes del equipo de salud o grupo básico de trabajo, que es la célula organizacional del servicio, que desarrolla y ejecuta las diferentes acciones, y que son la base del enfoque multiprofesional e interdisciplinario.
• Dimensión ambiental, que comprende las facilidades, los recursos materiales y los aspectos gerenciales con que cuenta el servicio para desarrollar los procesos docentes, atencionales e investigativos.
• Dimensión social, que comprende la interacción del grupo básico de trabajo o equipo de salud con el individuo, la familia y la comunidad y su resultante.

La integración docente, atencional e investigativa es un proceso de interacciones entre profesores y educandos, que se desarrolla en los propios servicios educativos y con la sociedad.
La universidad asume sus responsabilidades atencionales y lidera la investigación en función de contribuir a la satisfacción de las necesidades de la población. La integración requiere del diálogo, la concertación y la negociación entre todos los factores comprometidos con el estado de la población y debe ser la universidad la institución catalizadora y promotora del proceso. TENIENDO PRESENTE QUE LA EDUCACIÒN Y LA SALUD SON LOS PILARES ESTRATÈGICOS DEL DESARROLLO. La sociedad contemporánea requiere de cambios cualitativos en el sistema de EDUCACIÒN Y SALUD, a fin de incrementar la satisfacción de las necesidades de la población y de la comunidad, mediante el empleo óptimo de los recursos humanos y materiales existentes. Ello plantea la necesidad de promover la formación de un nuevo profesional y especialista. Este nuevo profesional tiene que ser capaz de desarrollar, al menos, las funciones esenciales siguientes:

• Promover saludables estilos de vida, al desarrollar sus habilidades comunicativas con los individuos y los grupos sociales.
• Considerar en su accionar las necesidades de salud y las expectativas de los individuos y la comunidad.
• Brindar atención médica de calidad dirigida a satisfacer las necesidades del individuo, la familia y la comunidad.
• Desarrollar nuevas prácticas que posibiliten su trabajo en equipos multiprofesionales y multidisciplinarios y asumir las tareas de gestión que le corresponden.
• Garantizar la relación costo-efecto, al tomar decisiones que aseguren el empleo óptimo de los recursos y considerar las implicaciones éticas y financieras en beneficio del paciente.

Se debe significar cómo recientes investigaciones publicadas por el Banco Mundial otorgan creciente importancia y necesidad al incremento de la calidad de la enseñanza y la investigación a fin de:

• Mejorar la preparación del personal docente.
• Innovar en la enseñanza, la organización y el contenido de los programas de estudio y de los métodos de evaluación del desempeño de los estudiantes.
• Aumentar la calidad de los establecimientos educacionales.
• Perfeccionar los exámenes y los procedimientos de selección e ingreso.
• Establecer sistemas de acreditación y de evaluación del desempeño profesional.
• Aumentar la productividad y la calidad de la superación pos graduada.

La acreditación de las instituciones, la evaluación de la competencia y el desempeño profesional, los procesos de superación pos graduada y el establecimiento del sistema de créditos académicos en el posgrado, constituyen los pilares fundamentales que sustenta el desarrollo de la calidad de los recursos humanos, lo que repercute directamente en la calidad de los servicios que se brindan a la población y de los procesos educacionales.16

La acreditación de las instituciones y unidades docentes es un proceso evaluativo del cumplimiento de los indicadores de calidad, que permite certificar públicamente que una institución posee los requerimientos mínimos establecidos para desarrollar con eficiencia un proceso de formación académica y de superación profesional. Este proceso continuo -de acreditación y re acreditación- permite garantizar la calidad de los procesos docentes-atencionales y propicia el desarrollo cualitativo institucional. Es un proceso continuo y sistemático de autoevaluación y evaluación externa, que se rige por criterios basados en el juicio que se emite sobre una institución, a la luz de los objetivos propuestos. Este proceso permite garantizar la calidad e integridad de los procesos de formación y superación de los recursos humanos. La acreditación de una institución para desarrollar un programa de formación o de posgrado puede ser revocada en cualquier momento. Se debe tener presente que, la acreditación docente no tiene por objetivo sancionar ni retirarle las funciones a ninguna institución académica o servicios de salud; sino erigirse en el mecanismo de control del nivel de calidad requerido para el desarrollo de los procesos educacionales: un fin de búsqueda de la excelencia académica. La calidad educativa o de los servicios de salud, parte del nivel de competencia y desempeño de sus trabajadores en el cumplimiento de sus funciones laborales y sociales. La competencia de los trabajadores consiste en los conocimientos, las habilidades, actitudes, destrezas y juicios necesarios, así como su organización, retención y empleo en la práctica social, a fin de dispensar servicios de s
generalalud pertinentes, seguros y oportunos a la población. La educación y formación profesional, independientemente de su duración, no garantiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente. Prepara sólo
general
generalpara comenzar una vida profesional y aporta los cimientos para poder continuar la educación permanente, durante el resto de su vida. Sin superación profesional permanente, la competencia profesional decrece progresiva e inexorablemente. El desempeño profesional es el comportamiento o conducta real de los trabajadores, tanto en el orden profesional y técnico, como en las relaciones interpersonales que se crean en la atención del proceso de salud/enfermedad de la población y comprende la pericia técnica y la motivación del personal, así como sus valores humanos y éticos. Se está de acuerdo en que los conocimientos científicos y tecnológicos, en el mundo contemporáneo de estos días, se hacen obsoletos con gran rapidez y que desgraciadamente no todos son conscientes de la necesidad de mantener una búsqueda activa y permanente de la superación profesional que se requiere para poder garantizar la calidad de los procesos educacionales y de la atención médica que se brinda a la población. Esta concepción de la calidad del desempeño, unida e integrada a la calidad de los servicios, lleva a postular la evaluación de la competencia y el desempeño profesional como un proceso continuo de evaluación de la calidad de la atención en salud, que rompe los marcos puramente académicos, y la vincula con la responsabilidad y el compromiso social, como respuesta a las necesidades de la población; en un proceso activo y participativo de problematización constante, que dirige las acciones a desarrollar en los procesos permanentes de superación profesional.
La superación profesional Constituye un conjunto de procesos educacionales que posibilitan a los graduados universitarios la adquisición y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridos para un mejor desempeño en sus responsabilidades y funciones laborales. Es un componente clave de los sistemas EDUCATIVOS, para poder asegurar la calidad y la pertinencia de sus acciones. Muchos programas de educación continua no producen los cambios esperados, en parte por deficiencias del personal docente, especialmente en relación con los aspectos pedagógicos y de tecnología educacional. Tecnología significa esencialmente conocimiento aplicado a la solución de problemas prácticos. Así se tiene que, la formulación de los objetivos del aprendizaje y los métodos empleados, no responden ni garantizan el desempeño que se espera del trabajador, y los programas reflejan más la disciplina e interés del docente, que las necesidades educacionales del personal y del propio sistema de salud. El crédito académico constituye la unidad de medida que expresa el grado de profundidad y extensión de los contenidos previstos en un programa de estudio del sistema de superación de posgrado, y se obtiene mediante una evaluación rigurosa que cada programa define de acuerdo con sus objetivos a alcanzar. A su vez también incluye las actividades que indican el desarrollo profesional así como la producción científica de los profesionales que laboran en el Sistema Nacional de Salud. La superación profesional del personal constituye la herramienta insustituible para mantener y superar el nivel de desarrollo alcanzado en los recursos humanos de que se dispone. El sistema de créditos académicos posibilita plasmar y organizar mejor las posibilidades, en la búsqueda de la mayor excelencia posible en la calidad de la superación profesional, a la vez que motiva y estimula dicha superación permanente en los recursos humanos en salud. Permite, a su vez, interrelacionar las diferentes variantes de la formación académica del posgrado y de la superación profesional, de forma escalonada y progresiva. Las Facultades y Escuelas Superiores tienen que aceptar los retos que el mundo actual hace en las puertas del próximo milenio. La Universidad tiene que asumir estos desafíos y compromisos, o tendrá que abandonar sus responsabilidades con la sociedad y entonces vendrán otras instituciones ajenas que las desarrollarán. El claustro profesoral y sus directivos tienen que asumir su papel, a fin de garantizar la calidad del proceso universitario, sobre la base de la equidad y pertinencia social. Hay que escoger, como dijera Jorge Ricardo Massetti: "Situarnos en el mundo de los que luchan o en el mundo de los que lloran". RESUMEN Se señalan los desafíos que se ciernen sobre las universidades en el mundo actual y cuál es el papel que le corresponde en la transformación de la educación superior para el próximo milenio. Se analiza cómo la excelencia y calidad académicas constituyen elementos claves y controversiales en la educación superior y se analizan las diferentes variables que en ella intervienen. Se indica la influencia de la globalización y cómo para hacerle frente es necesario fortalecer la capacidad de negociación, inserción y competitividad de las universidades. Se fundamenta cómo para incrementar la calidad del proceso universitario se precisa de una gestión académica eficaz y eficiente, la capacidad de autoevaluación, así como el intercambio y cooperación interuniversitaria e intersectorial. Se precisa cómo está influyendo la explosión científico-técnica de estos tiempos y las características que debe reunir el nuevo tipo de profesional a formar. Por último se explicitan los 4 pilares fundamentales que en Cuba sustentan el desarrollo de la calidad de los recursos humanos en salud.

UNIVERSIDADES; CALIDAD DE LA ATENCION EDUCATIVA RECURSOS HUMANOS ; y EDUCACION PROFESIONAL. ase de una cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales como mundiales. Eica que se interrelaciona e imbrica con la ideología, la ciencia, el arte y las tecnologías médicas de la sociedad en que se desarrolla.2 Y es de ahí que, el criterio de calidad educacional se define en este contexto, en términos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeño profesional.


Es mensurable tanto en la actividad puramente académica, como en la producción científica y tecnológica, así como en la actuación profesional de sus egresados en los propios servicios de , durante toda su vida laboral activa. Kent, define 4 conceptos diferentes de la calidad, así se tiene:

• Como lo excepcional, que ha sido el concepto académico tradicional.
• En la consistencia de un producto, que es la conceptualización propia de la producción industrial.
• En el cumplimiento de una misión, que es el concepto gerencial, que se enmarca en el análisis de la eficiencia y eficacia del cumplimiento de una tarea o misión.
• En la satisfacción de las necesidades del usuario, que es el que se emplea en el mercado.
• En la transformación del hombre, que es el concepto educacional o pedagógico contemporáneo de formación de los individuos y grupos sociales.

La universidad del tercer milenio La modernización de la Universidad enfrenta 4 retos fundamentales:

• Equidad, calidad y eficiencia.
• Flexibilidad curricular, pertinencia social e investigación docente y estudiantil.
• Inserción, interacción y compromiso social de la universidad con el país.
• Modernización y descentralización de los procesos académicos-administrativos.

Las variables del contexto general y particular que potencian la dinámica de la universidad hacia el Siglo XXI podrían resumirse en:

• Internacionalización de la producción y globalización del conocimiento.
• Desarrollo tecnológico (cambios acelerados en las tecnologías).
• Nuevos paradigmas pedagógicos para la enseñanza.
• Nuevos paradigmas administrativos y productivos.

Uno de los fenómenos más característicos de esta época es la aparición de la "globalización", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales ahora vigente. Este concepto no se limita al aspecto puramente económico; en realidad es un proceso multidimensional que comprende los aspectos vinculados con la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc.4 A su vez, los avances tecnológicos están modificando profundamente la naturaleza de la actividad productiva. Frente a los procesos de globalización, los estados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer su capacidad de negociación, fomentar su competitividad y mejorar su inserción en la economía internacional. Este es un reto que las instituciones de la Educación Superior tienen también que asumir, como un imperativo de la época, y contribuir a la formulación de estas políticas. Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economía mundial abierta radica en el mejoramiento sustancial de la competitividad. Competitividad implica4 conocimiento, tecnología, manejo de información, destrezas; significa elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparación de los recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso técnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en día, como lo advierten los analistas, no sólo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones sociales, los sistemas educativos y las políticas de desarrollo científico y tecnológico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el país mismo, quien compite y no sólo el sector empresarial. Pero la ciencia no nace por generación espontánea. Sus raíces se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos métodos didácticos activos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos. Es por ello que la educación no puede ser considerada bajo ningún concepto como un "gasto", pues está llamada a constituirse en la inversión prioritaria de los países en desarrollo. En estos países, las universidades constituyen la columna vertebral del subsistema científico-tecnológico, y por eso a ellas les corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica, que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento científico-tecnológico. En tal sentido la reforma académica en las instituciones de la Educación Superior está direccionada hacia una universidad abierta, centrada en la estrategia de la educación permanente, donde se combinen estudios presenciales, semipresenciales y a distancia. De ahí que el verdadero reto esté en cómo "cambiar" la universidad tradicional por una universidad abierta e interactuante, creativa e interviniente en los procesos sociales. La universidad debe asumir, por sobre todo, su función fundamental como productora de conocimientos, y responsabilizada con la educación posgraduada; y como se encuentra ante una situación competitiva, se hace necesario responder con productividad, eficiencia y eficacia ante estos retos contemporáneos. Se debe hacer esfuerzos conjugados para evitar que se imponga la "calidad" como expediente retórico sin consideración alguna sobre su fundamentación real. Si a ésta se le define en términos de una labor educativa, debe consecuentemente cumplirse en 2 instancias,5 la de la enseñanza, de jerarquía profesoral, a través de la cual el docente orienta y reorienta el desarrollo intelectual del educando y, la otra, la del aprendizaje, de categorización estudiantil, que facilita la motivación del joven y hace que éste crezca y se desarrolle personal y socialmente, mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano educado, útil y solidario. El proceso educativo del educando como sujeto se asienta en momentos claves de su desarrollo expresados por el "aprender a aprender", "aprender a ser", "aprender a actuar y a hacer", "aprender a convivir", "aprender a cooperar y ser solidario", "aprender a emprender", etc. La calidad de la educación es en último término, el propio sujeto educativo, es la propia persona, es el propio ser humano con sus capacidades, convicciones, sentimientos y potencialidades desplegadas en razón de su vida y responsabilidades personales y sociales.6 Desafíos En el contexto específico de la universidad se han identificado 3 desafíos como los más importantes:7 viabilidad, equidad y excelencia. La viabilidad es el conjunto de los procesos económicos (gerenciales) que inciden directamente en la posibilidad de asumir plenamente las funciones y responsabilidades universitarias; es decir la posibilidad de controlar la complejidad de los procesos implicados en la vida universitaria, sobre la base de las propias políticas y planes de desarrollo. La equidad no es más que la posibilidad que deben tener todos los sectores de la población a acceder a la universidad, aunque siempre en correspondencia con sus capacidades y posibilidades reales. La calidad de la educación precisa de 3 procesos: el desarrollo de una gestión académica eficaz y eficiente; la capacidad de autoevaluar permanentemente la calidad de la enseñanza impartida; se requiere del intercambio y la cooperación entre las universidades, tanto nacional como internacionalmente. La calidad no debe ser planteada solamente en términos cognoscitivos, sino que debe medirse también en términos de respuestas a las necesidades de la sociedad en las que están inmersas las instituciones.1 La calidad no es sólo una resultante que se da bajo determinadas circunstancias, sino que debe considerarse válidamente, también, como un grado de desarrollo del proceso universitario.

V.
xxxxxxxxxxxxx


1.5. Condiciones políticas generales de reforma educativa y curricular:
a Visión y compromiso a largo plazo, por parte del Estado y de los gobiernos, por
sostener el apoyo a las reformas basadas en la calidad y en la equidad de oportunidades
curriculares, y no simplemente en la igualdad de acceso a la educación escolarizada.
b Convicción y mensajes claros a la comunidad educativa y a la sociedad sobre la noción
de que todos los alumnos pueden aprender, y que por lo tanto es preciso establecer
estándares mínimos de logro para toda la población estudiantil.
c La convicción y el compromiso a largo plazo debe ser sustentado públicamente con
evidencia empírica sobre los beneficios públicos y privados de una educación de
calidad. La información comparada internacional sobre las correlaciones entre
rendimiento académico y crecimiento económico nacional, así como sobre los costos
sociales de una educación empobrecida (violencia; gastos por reclusión penitenciaria;
gastos por atención médica; etc.) y que suelen ser mucho más altos que los costos de
inversión en mayor calidad educativa (Clune, 1993), es de vital importancia para sumar
consenso y aliados a los esfuerzos de reforma.
d El compromiso debe reflejarse también en la oferta de garantías mínimas de estabilidad
de los equipos de conducción de las reformas, empezando por las autoridades políticas
máximas del sector. La alta rotación de ministros de educación en la Región explica sin
duda gran parte de la problemática de implementación de políticas educativas y
curriculares coherentes y sostenidas (Gajardo, 1999; Corrales, 1999). La creación de
órganos para-gubernamentales con alta representatividad civil, como por ejemplo los
consejos nacionales de educación, suelen resultar eficaces en la labor de demanda y
vigilancia por la adecuación y coherencia de las decisiones de gobierno (Corrales,
1999).
e Las estrategias de descentralización, asumiendo que son necesarias y validadas por los
actores educativos locales, son más eficaces y estables cuando se diseñan mediante
procesos profundos de concertación. Los mecanismos de consulta pública, debate y
negociación han probado ser, en muchos países de la Región, una estrategia eficaz para
lograr la aceptación e institucionalización de los procesos de cambio. Las agendas de
consulta y concertación coadyuvan a que la descentralización de la gestión educativa no
se lleve a cabo solamente bajo una lógica tecnocrática-economicista, sino que también
13
se legitime socialmente mediante el uso efectivo de los canales de participación
democrática.
f Los modelos de gestión descentralizada requieren de mayores cuidados de diseño e
implementación que los aplicados hasta el momento en la Región. Entre los aspectos
más críticos del diseño, aparecen principalmente los de distribución y delegación de
funciones, los mecanismos de redistribución de los recursos, y la claridad y precisión de
los marcos normativos que regulen, sin ambigüedades ni superposición, cuáles serán las
obligaciones de los diferentes actores (del Estado y de la comunidad educativa), y los
criterios y mecanismos para evaluarlos y premiar o sancionar sobre la base de los
resultados educativos, cualesquiera que se hayan acordado como deseables
públicamente.
g Convicción y voluntad de estimular, desde los primeros momentos de concepción de los
programas de reforma, la expresión de la demanda por parte de la sociedad civil. Su
participación en el establecimiento de metas claramente expresadas, y la disponibilidad
de información pública sobre los avances hacia el logro de esas metas, aparecen como
factores clave en el fortalecimiento continuo del contrato entre el Estado y la sociedad
por alcanzar mayores niveles de calidad de los aprendizajes.
1.6. Condiciones técnico-programáticas generales de política curricular:
a. Elaboración de programas cuidadosamente diseñados que estipulen con precisión
cuáles serán los insumos y procesos necesarios para lograr una efectiva
implementación de los cambios.
b. Cálculos precisos sobre los costos de los nuevos programas a largo plazo, y arreglo
de los mecanismos concretos para solventarlos (recaudación fiscal, fórmulas de
redistribución, aportes privados y familiares, etc.).
c. Diseño y ejecución de mecanismos adecuados de evaluación de los avances y logros
de los nuevos programas, y difusión y uso efectivo de las informaciones de
evaluación por parte del Estado, de las comunidad educativa y de la sociedad civil.
La distinción entre las condiciones políticas y técnicas mencionadas no siempre resulta tan
nítida en la realidad. Los aspectos políticos de las reformas condicionan en gran medida la
realización de los programas, y la calidad y adecuación de los últimos puede traer
consecuencias políticas importantes. Sin embargo, para los fines de este análisis, conviene
mantener separados ambos campos y así facilitar su comprensión.
Habiendo entonces presentado un panorama general de contexto político de las reformas
educativas y curriculares de las dos últimas décadas en América Latina, es momento de
concentrar la atención en los aspectos técnico-programáticos de las reformas curriculares,
sobre la base de un modelo analítico-conceptual seleccionado, y sobre la base de un
conjunto de supuestos políticos y organizacionales que orientarán luego el análisis de las
políticas curriculares en cuatro países de América Latina.
14
CAPÍTULO II. LA DEUDA CON LA CALIDAD Y LA EQUIDAD: DEL MODELO
BUROCRÁTICO A UNA POLÍTICA CURRICULAR
RESPONSABILIZADA POR EL LOGRO DE APRENDIZAJES
Desde los inicios de los sistemas latinoamericanos de educación pública ha predominado
una lógica esencialmente burocrática en la forma de abordar la organización de la
enseñanza escolarizada y, más específicamente, en la forma de abordar la elaboración e
implementación de los programas curriculares. Una larga tradición centralista, que ha
asumido históricamente que el Estado central debe normar los contenidos de aprendizaje
escolar así como los mecanismos para asegurar su efectiva implementación, dio lugar a la
creación y sostenimiento de programas curriculares rígidos que debían ser implementados
por igual en todas las escuelas y mediante procesos y recursos fuertemente estandarizados.
Primaba, por sobre todo, la idea de que los mecanismos de control sobre los aspectos
administrativos y pedagógicos de la educación garantizarían iguales resultados de
aprendizaje de los contenidos curriculares centralmente pautados.
Con el tiempo, empero, estas nociones sobre los beneficios de la homogeneidad de los
procesos probaron no ser tan eficaces como se esperaba. Si bien las burocracias del sector
permitieron inicialmente a muchos países organizar la estructura escolar, garantizar el
acceso paulatino a cantidades crecientes de estudiantes, y reglamentar su financiamiento y
ejecución, no pudieron sin embargo garantizar que la distribución del conocimiento y de las
oportunidades de aprendizaje se realizara de forma eficiente y equitativa. La lógica rígida
del modelo burocrático de política curricular se fue volviendo cada vez más obsoleta e
incapaz de solucionar los graves problemas de desigualdad en el acceso a los contenidos de
los currículos oficiales. Ese modelo burocrático, de acuerdo a Lafourcade (1998), contiene
una serie de propiedades que resultan adversas a las metas de equidad y eficiencia de los
sistemas educativos y curriculares. Entre las más significativas para este análisis ameritan
mencionarse:
a. La estructura jerárquica de la autoridad: Se produce una transferencia de
responsabilidades a las autoridades más altas de la jerarquía, con lo cual se vacía de
contenido a las funciones locales y escolares por mejorar las condiciones de gestión
y se termina responsabilizando a una entidad abstracta, el Estado, por todos los
males y disfunciones del sistema.
b. La reglamentación: Los miembros de la organización (escuela, subsistema) tienden
a permanecer en los moldes pautados por la norma y a concentrase más en el
cumplimiento de las reglas que en las necesidades e intereses de los usuarios.
c. División del trabajo: Los actores locales y escolares tienden a despreocuparse por lo
que sucede fuera del ámbito específico para el cual fueron designados, se bloquean
los canales de comunicación entre las diferentes unidades de acción, y se pierde el
sentido de los fines específicos de la tarea escolar.
d. La evaluación: El monitoreo de los aprendizajes persigue el fin primordial de
promover o retener a los alumnos en los diferentes grados de escolaridad, pero el
15
empleo de la información como herramienta de mejoramiento institucional y
pedagógico es totalmente desconocido.
Dadas estas condiciones, se puede visualizar un sistema, y unas escuelas, que han sido
organizados para administrar ciertas responsabilidades de ejecución, mediante el
cumplimiento de ciertos procesos estandarizados, pero que carecen de todo sentido de
apropiación sobre los fines últimos de su tarea. Ante este escenario, en épocas de
adversidad económica, con el consiguiente deterioro de las condiciones de trabajo docente
y de las condiciones de educabilidad de los estudiantes, el desenlace prototípico es el de
escuelas que se ven abrumadas por las urgencias sociales y emocionales de los alumnos y
que rápidamente pierden de vista la meta esencial de su tarea: que todos los alumnos
aprehendan los conocimientos específicos que el currículo oficial estipula.
Este estado de situación, cuyo diagnóstico no es nuevo, dio lugar a partir de la década de
los noventa a una serie de reformas educativas, y de reforma curricular, que apuntaban a
desburocratizar el sistema mediante pautas y mecanismos de gestión tendientes a la
desconcentración de la autoridad, a la elaboración de diseños curriculares basados en las
demandas y necesidades locales, y a la promoción de la búsqueda de los mejores estrategias
organizacionales y pedagógicas de acción de acuerdo a los diseños particulares elaborados
en cada región e institución escolar. Así, gran parte de nuestros países optaron por modelos
de desarrollo curricular basados en una estrategia de especificación gradual, que propone
unas orientaciones generales de contenido desde el nivel central, y que luego deben
adecuarse o diversificarse de acuerdo a las realidades y demandas educativas locales. Entre
las orientaciones de gestión que mayor fuerza cobró para la materialización de ese modelo
de especificación, cabe destacar la del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que
promueve la realización de diagnósticos de la situación inicial de la escuela y la comunidad
(línea de base), la selección de objetivos de aprendizaje, de acuerdo a esos diagnósticos, y
alineados con el currículo oficial central o regional (metas), y la planificación de unas
líneas de acción institucionales y pedagógicas para alcanzar las metas establecidas
colectivamente entre educadores y comunidad (medios).
El modelo, sin embargo, no fue acompañado por otros dispositivos igualmente importantes
de gestión que permitieran al Estado y a la sociedad asegurarse que el logro de las metas de
aprendizaje seleccionadas por las escuelas fuera sistemáticamente evaluado, y que así los
profesionales locales (directores y docentes) dispusieran de información externa a la
escuela para mejorar sus prácticas y para que, tanto el Estado como las escuelas, asumieran
públicamente la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En
este sentido, puede decirse que si bien la organización del sistema se ha flexibilizado y
permite mayores grados de apropiación voluntaria por el proyecto educativo y curricular, el
modelo de desarrollo curricular en América Latina sigue siendo esencialmente burocrático,
es decir preocupado más por las metas y los procesos que por los resultados de las acciones
del sistema (Filmus, 2002).
Sin embargo, hay variantes a este modelo burocrático que se han ido desarrollando en
diferentes países, que si bien no han resuelto totalmente la problemática de la
responsabilización estatal y profesional, introducen dispositivos de gestión tendientes a la
verificación de los resultados de aprendizaje mediante la evaluación formativa y sumativa
16
del logro académico8. Entre esos dispositivos, vale destacar el esfuerzo de algunos sistemas
nacionales y subnacionales de medición de logro de aprendizajes por realizar evaluaciones
externas censales, difundir los resultados entre las escuelas y a la comunidad, y hacer uso
de los datos recogidos para diseñar estrategias pedagógicas y curriculares que coadyuven al
mejoramiento del rendimiento estudiantil. Las diferentes maneras como esos sistemas de
evaluación externa se han diseñado e implementado, así como el impacto que han tenido en
la práctica pedagógica y en el estímulo a la responsabilización por los resultados de
aprendizaje, será objeto de análisis en capítulos subsiguientes.
Por el momento, nos detendremos en la descripción de un modelo alternativo de desarrollo
curricular, que introduce variantes críticas al modelo burocrático y que orientará el análisis
de los procesos de desarrollo curricular en los cuatro países sobre los que trata este estudio:
Perú, Colombia, Chile y Argentina.
2.1. Los modelos de desarrollo curricular centrados en logros de aprendizaje
Se supone que una política curricular responsable y democrática establece metas de
aprendizaje, no sólo como orientaciones o lineamientos de práctica escolar, sino para ser
efectivamente logradas. La responsabilidad consiste en el compromiso formal y público de
lograr esas metas en forma progresiva pero en un período de tiempo acotado que permita
concentrar esfuerzos, utilizar eficientemente los recursos humanos y materiales asignados y
previamente calculados, y hacer públicas las informaciones sobre el logro, sea parcial o
total, de los aprendizajes que el sistema y las escuelas adoptan como deseables.
Un modelo de gestión curricular centrado en logros no supone una acción profesional
mecanicista, ni una reducción de la labor escolar a unos pocos objetivos medibles mediante
pruebas estandarizadas. La evaluación estandarizada es, como veremos, un componente
esencial, pero no significa que la tarea docente deba verse reducida a estimular el ejercicio
mecánico de algunas destrezas cognitivas por parte de los estudiantes, ni que la labor
institucional deje de asumir las responsabilidades sociales que le dan legitimidad histórica.
La gestión centrada en logros es una forma de organizar los recursos y distribuir los
esfuerzos de manera racional, de acuerdo a los tiempos y necesidades de diferentes grupos
de alumnos, de manera tal que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de
acceso al conocimiento, y que se espere de todos ellos niveles mínimos comunes de
desempeño en el uso de esos conocimientos. Esos niveles mínimos comunes, que no
significan necesariamente un “techo” para las expectativas de aprendizaje, es lo que en este
trabajo daremos a llamar estándares.
La formulación de esos estándares constituye una primera condición para un modelo
centrado en logros. Para la organización de un sistema que asume la responsabilidad
pública central y local por los resultados de aprendizaje, es preciso enunciar las metas de
manera clara y precisa, para que puedan ser comprendidas sin ambigüedades por todos los
actores. En palabras de Lafourcade (1998):
8
Por logro académico nos referimos al aprendizaje de los contenidos curriculares, disciplinares o
transversales, prescritos en forma explícita en los documentos oficiales.
17
Si bien suele ser común la determinación de fines de la educación y la
adjudicación al sistema de responsabilidades por los mismos, son muy raros los
casos en que tales fines han operado como hilos conductores de decisiones. Quizá la
vaguedad de las formulaciones, la idea de intentarlos a través de una masa
indiferenciada de actividades curriculares cuya incidencia se desconoce y el hecho
de considerarlos como simples orientaciones, explique su valor decorativo. Un
sistema orientado a logros se caracterizará, en este aspecto, por saber con certeza
para qué ha sido creado y qué puntos deberá ir alcanzando en los distintos
momentos de su acción. La formulación de metas claramente definidas y que
abarquen suficientemente su quehacer, constituirá una tarea previa de significación
crítica, ya que a partir de las mismas se ordenarán los respectivos procesos de logro,
se determinarán las condiciones de factibilidad que deberán ser aseguradas y se
precisarán las metodologías de control de gestión que sean pertinentes [...] Ello
[impulsará] la imaginación para idear medios de logro de real incidencia y controles
de gestión que [permitirán] conocer y mantener, de continuo, un estrecho margen de
discrepancia entre lo propuesto y lo que se va logrando. (p.40-41)
En segundo lugar, es preciso otorgar márgenes más amplios de libertad de decisión a los
actores, especialmente a los directores de centro y docentes, para buscar las formas más
adecuadas de gestión institucional y acción pedagógica según las características y
condiciones de educabilidad de los alumnos.
Esa búsqueda supone una tercera condición del modelo, que es el de suficiencia de recursos
materiales y de capacitación profesional. Como se explicó anteriormente, el cálculo de los
costos de un programa curricular que pretende ser logrado es clave para poder garantizar
los mecanismos de financiamiento y responsabilizar a las autoridades políticas cuando esos
mecanismos no sean respetados. La pregunta que deberá orientar los cálculos de
suficiencia, según Lafourcade, será:
¿Cuál es la mejor estrategia que con un monto dado, una infraestructura existente y
un apoyo potencial de la organización en vigor, asegure en plazos estipulados el
logro de los objetivos acordados para el sistema? (p.42; énfasis agregado)
En cuarto lugar, y como se ha explicado anteriormente, es necesario acordar entre los
diferentes actores políticos y profesionales del sistema cuáles serán las responsabilidades
que le cabrá a cada uno por el logro de las metas propuestas. En otras palabras, si los
alumnos no alcanzan las metas de aprendizaje que el sistema se propuso, la responsabilidad
debe recaer, no sobre “el sistema” como una entidad abstracta, sino sobre los grupos
específicos de personas que debían ofrecer las condiciones apropiadas para ese aprendizaje.
Un modelo centrado en logros con mecanismos de responsabilización no se limita
exclusivamente a establecer un sistema de sanciones para los individuos, aunque las
sanciones por repetidos fracasos también es un componente importante del esquema. Otra
forma posible de responsabilización es la difusión pública sobre el logro de resultados, a la
opinión pública, a los padres de familia, etc. pero para esto es necesario sensibilizar
ampliamente a la demanda para que ésta pueda hacer una lectura efectiva de los informes
de resultados de aprendizajes.
18
Una quinta condición del modelo es la organicidad del sistema. En contraste con el modelo
burocrático, en el cual las unidades de acción trabajan en forma inconexa y desentendidas
de la labor de las demás, un modelo centrado en logros necesita de diseños
organizacionales complejos que aseguren el intercambio de información entre diferentes
unidades, como por ejemplo entre los diferentes equipos ministeriales de conducción para
el desarrollo curricular, la formación y la capacitación docente, la medición externa de los
resultados, de producción y licitación de textos escolares, etc. Vale agregar que para que
esa comunicación y acción conjunta se lleve a cabo se necesita de un liderazgo sectorial
competente y estable, el cual suele estar ausente en la mayoría de los países de la Región.
Por último, un modelo de gestión curricular centrado en logros necesita de un sistema de
evaluación idóneo y lo suficientemente complejo como para captar no solamente los logros
de aprendizaje de los alumnos sino también una variedad razonable de aspectos
contextuales de implementación que explique los resultados que el sistema arroje
periódicamente. En este modelo, los resultados de la evaluación pueden usarse de modos
diferentes y no es posible establecer una forma única y válida para todos los sistemas
educativos. El contexto político sectorial, la tradición pedagógica-curricular, la estructura y
los mecanismos pre-existentes de evaluación y supervisión en cada país determinarán en
gran medida cuáles serán los instrumentos de evaluación externa más apropiados. Sin
embargo, sí es preciso asegurarse que la información recabada por esos instrumentos llegue
a los actores educativos en tiempo y forma adecuadas para su rápida utilización, y que
llegue a la opinión pública y a las familias periódicamente para que se intensifique
gradualmente la demanda por mejores niveles de aprendizaje, así como la
responsabilización profesional y política por satisfacer esa demanda.
2.2. Igualdad o equidad
Las políticas curriculares del Siglo XX en América Latina, como se discutió anteriormente,
se inscribieron en contextos políticos altamente centralizados y liderados por los llamados
Estados Benefactores, que en nombre de la igualdad social impartieron directivas y
lineamientos curriculares que debían materializarse en las escuelas mediante procesos
pedagógicos y de gestión homogéneos, y con recursos distribuidos igualitariamente a todas
las sub-poblaciones nacionales. Los programas curriculares que se diseñaron e
implementaron bajo esa concepción se caracterizaron, por ende, por desconocer la inmensa
diversidad de contextos y necesidades particulares dentro de la comunidad educativa, y por
lo tanto, más que asegurar la igualdad, contribuyeron a abrir aun más la brecha de
oportunidades entre los alumnos de contextos socioculturales más favorecidos y aquéllos
que se encontraban desde siempre en los lugares más vulnerables de la escala social.
Si bien se realizaron a lo largo del siglo múltiples esfuerzos por reducir esa brecha,
mediante la implementación de programas compensatorios y de atención a las poblaciones
más desfavorecidas, el enfoque de esos esfuerzos fue básicamente paliativo pero no
auténticamente remedial, en términos de lograr, como meta nacional, que todos los
estudiantes alcanzaran y sostuvieran en el tiempo niveles mínimos comunes de logro
académico.
19
Las reformas educativas de los años noventa, inscritas en contextos de democratización y
de modernización de la gestión que promovieron el uso de informaciones más objetivas
sobre las desigualdades sociales existentes en el sistema educativo, consideraron esas
diferencias y fomentaron procesos de gestión más flexibles y descentralizados tendientes a
la atención diferencial de los grupos sociales según sus necesidades y condiciones iniciales.
Dentro de estas tendencias, un nuevo elemento que se incorporó a los sistemas a partir de la
década anterior fue el de los sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad
educativa, cuya función era precisamente la de revelar las diferencias de resultados entre las
diferentes poblaciones y así poder diseñar más eficazmente medidas de política remediales
y compensatorias.
Sin embargo, la inestabilidad en los equipos de conducción y la débil voluntad política por
llevar a término los ideales de equidad en las oportunidades, sumado a programas
curriculares que no tuvieron en cuenta el factor clave de las fórmulas de distribución de los
recursos necesarias, hicieron que esos sistemas de evaluación, en su gran mayoría,
cumplieran tan sólo una función formal que poco ha impactado en la toma de decisiones
para consolidar políticas auténticamente orientadas a la equidad de oportunidades.
Consecuentemente, las reformas curriculares hoy en curso, si bien se han ido legitimando
en su contenido desde una perspectiva democrática-participativa, no han logrado
legitimarse política y socialmente como programas eficientes de equidad y calidad de
aprendizajes escolares. Por lo contrario, las brechas de rendimiento académico entre
diferentes regiones y distritos parecen perpetuarse en el tiempo, y con ello las
oportunidades de movilidad e inserción social y laboral de los estudiantes.
Existen, sin embargo, jurisdicciones o sub-sistemas educativos nacionales que, por algunas
condiciones favorables pre-existentes, liderazgos competentes y una visión política
coherente y sostenida, han sabido aprovechar los beneficios de una gestión más
descentralizada y logran, al menos al interior de sus jurisdicciones, resolver en gran medida
las inequidades y falencias del sistema. Sobre esos sub-sistemas, y con la intención de
indagar más profundamente sobre las condiciones y estrategias que posibilitaron la
resolución de esos problemas, haremos hincapié en capítulos subsiguientes.
2.3. Equidad, suficiencia y calidad: Un ejemplo de propuesta programática centrada
en logros de aprendizaje.
El modelo de suficiencia para la gestión curricular propuesto por William Clune (1993)
destaca la diferencia entre programas que fomentan la equidad y aquéllos que la garantizan
mediante fórmulas de gestión y financiamiento específicas y de instrumentos concretos de
responsabilización. Los programas tradicionales que fomentan la equidad, según el autor, se
centran en la provisión de insumos adicionales para las escuelas más desfavorecidas,
mientras que los programas de suficiencia se centran en el logro de resultados, típicamente
el de rendimiento estudiantil. El problema de los programas que sólo se limitan a fomentar
la equidad es que carecen de dispositivos conceptuales y prácticos que vinculen
directamente los insumos con los resultados programáticos esperados. Los programas de
suficiencia, por su parte, remarcan la necesidad de calcular el costo total de un programa
remedial que asegure que todas las escuelas desfavorecidas y con bajos resultados
20
académicos alcancen niveles mínimos comunes de rendimiento, incluyendo no sólo el costo
de los insumos materiales necesarios, sino los de transformación de la estructura y de los
esquemas de administración escolar.
Clune destaca también algunos conceptos y condiciones básicas que permiten y justifican la
implementación de un programa de suficiencia. En primer lugar asume, y se respalda en la
teoría psicológica cognitiva moderna, que todos los niños pueden aprehender
conocimientos complejos, y que por lo tanto no es justo bajar las expectativas para los
alumnos de medios socioeconómicos desfavorecidos. En segundo lugar, destaca mediante
referencias a estudios de economía que todos los actores de la comunidad educativa local
pueden aprender a usar sus estrategias cognitivas para hacer un uso más eficiente de los
recursos disponibles. Por último, subraya los avances logrados en el campo de la
psicometría moderna, que ha desarrollado instrumentos de medición de aprendizajes
referidos a criterios y capaces de medir desempeños cognitivos complejos y significativos.
En síntesis, y en palabras del autor, “la implementación de un programa de suficiencia
requiere que cada distrito [o jurisdicción educativa] adopte un conjunto de metas mínimas
de aprendizaje, identifique los recursos necesarios para la consecución de esas metas,
disponga de un plan de inversión a largo plazo para la asignación de recursos y para el
desarrollo del plan instruccional correspondiente, que cuente con una estructura de
implementación adecuada antes de realizar ninguna inversión, que identifique los
problemas de implementación y que adopte una serie de cambios estructurales orientados a
lograr mayores grados de costo-efectividad9.” (p. 391)
Clune subraya que “en general, el programa de suficiencia representa una integración más
completa entre financiamiento escolar, gestión y organización”, y que “en vez de proveer
insumos y esperar que surjan buenos resultados de la estructura educacional existente, el
programa prescribe dispositivos específicos para la asignación de recursos de maneras
instruccionalmente efectivas”. Por ende, el programa de suficiencia no trata solamente de
implementar fórmulas alternativas de redistribución fiscal, sino de supeditar la asignación
de recursos al mejoramiento de los resultados de aprendizaje evidenciado progresivamente
por las escuelas en relación a sus puntos de partida.
Aun en Estados Unidos, donde este programa de suficiencia fue propuesto y donde existen
condiciones económicas, estructurales y legales-administrativas más favorables para su
implementación, persiste la dificultad de calcular los costos mínimos para que las escuelas
de menores recursos y menores resultados educativos alcancen los estándares mínimos que
logran otras escuelas más favorecidas. Sin embargo, la vía judicial, a la que recurren los
distritos cuando no cuentan con los recursos para alcanzar los estándares que el Estado
prescribe, ha movilizado a los planificadores y decisores educacionales a realizar
estimaciones más precisas10, que a su vez permiten a las cortes de justicia determinar cuáles
9
Traducción del autor, al igual que la de todas las citas extraídas de textos en inglés.
10
Las estimaciones realizadas por Clune y por algunos estados de los EEUU (por ejemplo New Jersey, por
requerimiento de las cortes de justicia para resolver demandas al Estado por insuficiencia de recursos),
incluyen cálculos específicos para los siguientes rubros: personal adicional para la enseñanza remedial de las
capacidades básicas del currículo prescrito; capacitación docente; concientización y capacitación para padres
de familia; vínculos con otros servicios sociales básicos ligados a la escuela; enriquecimiento del programa
21
son las responsabilidades financieras del Estado. De esta manera, las decisiones de política
sobre los niveles de calidad esperados no se congelan como expresiones de deseo y de
discurso político sino que se ven obligadas a materializarse en la práctica.
El programa de suficiencia, por lo tanto, favorece mayores grados de responsabilización por
parte tanto del Estado como de las escuelas, y precisamente por afectar los intereses de
ambas partes, su implementación se vuelve polémica y logra instalarse en la agenda de
opinión pública local. Consecuentemente, los niveles de participación y demanda local
aumentan, en la medida en que existen metas claras (y públicas) de aprendizaje, un
presupuesto descentralizado pero sujeto a inversiones específicas, y mecanismos de
evaluación y difusión de los datos que informan a la comunidad sobre los niveles de logro
de sus escuelas y de los estudiantes individualmente.
Un modelo de este tipo no debe confundirse con los modelos de mercado que fomentan la
selección de escuelas por parte de los padres y que podrían costarle a algunas escuelas la
pérdida de alumnado. El modelo de suficiencia, lejos de promover la competencia (que
también podría ser válida en ciertos contextos), propone una estructura de financiamiento
enfocado precisamente a las escuelas más desfavorecidas, de manera de lograr una base
más igualitaria de rendimiento inicial. De hecho, en América Latina se han intentado
programas con esta orientación, como por ejemplo de apoyo diferenciado a las escuelas
rurales, pero en general las fórmulas de financiamiento y los procesos de gestión y
pedagógicos estimulados han estado desvinculados de las expectativas de desempeño
propuestas oficialmente, por carecer de una adecuada evaluación externa y de mecanismos
concretos de responsabilización por los resultados.
Retornando a algunas de las consideraciones políticas que se hicieron en el capítulo
anterior, vale la pena destacar que un abordaje de este tipo a la gestión curricular, si bien
suele ser considerado tecnocrático y asociado a ideologías “de derecha”, es en esencia una
propuesta de alta sensibilidad social que ataca sin rodeos los serios problemas de equidad
que han generado otras políticas irresponsables en nombre de una igualdad que, en la
práctica, nunca llega a concretarse por falta de una adecuada tecnología programática y de
gestión. Se trata de un tipo de tecnología que, además de ofrecer herramientas profesionales
y estructuras sólidas de financiamiento, condiciona y compromete a todos los actores a
defender políticamente el sostenimiento a largo plazo de los programas de reforma que se
impulsan desde los gobiernos centrales.
instruccional; equipamiento y mantenimiento de infraestructura; incentivos y aumentos salariales para
docentes en zonas desfavorecidas; seguridad y mejoramiento del clima escolar (p.400).
22
CAPÍTULO III. UN MODELO DE ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES
EN AMÉRICA LATINA
En los capítulos anteriores se consideraron algunos de los aspectos más importantes de los
contextos políticos de las reformas educativas y curriculares en América Latina, así como
del diseño de los componentes programáticos de los procesos de desarrollo curricular que
han facilitado u obstaculizado una apropiada implementación de esas reformas.
A continuación, y sobre la base de esos aspectos políticos y técnicos que parecen tener
mayor incidencia sobre el éxito de las reformas curriculares, se presenta un modelo de
análisis que permitirá enfocarse más sistemáticamente sobre cuatro casos nacionales de
reforma curricular en América Latina: Perú, Colombia, Chile y Argentina11.
El modelo se inspira en el esquema de análisis diseñado por la IEA12 para el Tercer Estudio
Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), y específicamente para el sub-
análisis de Oportunidades de Aprendizaje (SMSO) realizado durante ese estudio. El
esquema presenta tres fases diferenciadas de desarrollo curricular (curriculum prescrito,
implementado y logrado), correspondientes con cuatro niveles de concreción curricular del
sistema (sistema, escuela, aula y alumno), y cuatro preguntas centrales sobre los procesos
curriculares correspondientes a esas fases y niveles13. Esas preguntas son:
a. ¿Qué se espera que aprendan los alumnos?
b. ¿Quién imparte la instrucción?
c. ¿Cómo se organiza la instrucción?
d. ¿Qué han aprendido los alumnos?
Si bien el esquema fue concebido básicamente para un estudio sobre rendimiento
académico mediante pruebas estandarizadas, se trata de una aproximación sistémica al
estudio de los procesos de desarrollo curricular en general, puesto que se intenta revelar
11
La selección de estos casos de explica en el Anexo Metodológico.
12
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la
Evaluación del Logro Académico).
13
Ver esquema original completo en Anexo 2.
23
cuáles son los insumos y procesos materiales y pedagógicos, así como las condiciones del
contexto social y familiar de los alumnos, que pueden explicar los resultados obtenidos por
los países y sus sub-poblaciones en ciencias naturales y matemáticas.
El modelo de análisis de SMSO se define como un modelo sistémico abierto que, además
de revelar al menos parte de los procesos de implementación del curriculum, considera las
relaciones sistémicas entre las diferentes fases y niveles, incluyendo las instancias de
realimentación, es decir del uso de los datos arrojados por las evaluaciones externas para el
mejoramiento de las condiciones y procesos pedagógicos, y con ellos el mejoramiento
posterior de los resultados de aprendizaje. Es también un modelo predominantemente
deductivo, en tanto asume que existen unas metas curriculares definidas centralmente y que
se supone deben ir redefiniéndose e implementándose en los niveles locales del sistema,
aunque mediante el estudio de las relaciones sistémicas multidireccionales que propone,
también asume que la práctica curricular no está prescrita exclusivamente por las metas
curriculares centrales. En este sentido, el esquema resulta útil para la organización de un
análisis exploratorio de las políticas curriculares en América Latina, ya que éstas también
se plantean en forma deductiva aunque se reconoce que su materialización está influida por
prescripciones curriculares varias, como pueden ser los libros de texto, las prácticas
observadas en el pasado y los marcos curriculares anteriores a las reformas.
El carácter deductivo de los procesos de desarrollo curricular en América Latina ha sido
definido también como un modelo de especificación, en tanto las prescripciones centrales,
logradas con mayor o menor grado de consulta a los actores locales, deben reinterpretarse y
adecuarse según las necesidades y demandas de aprendizaje en los niveles regional, local y
escolar (Terigi, 1999; Braslavsky, 1999; Sacristán, 1998). Estos autores también coinciden
en señalar que los procesos de especificación del currículo no consisten en mecanismos
puros que respetan estrictamente los marcos superiores de prescripción, sino que en cada
nivel de especificación entran en juego las prácticas y referentes curriculares pre-existentes
(Terigi, 1999), y que van influyendo la “trama decisional” (Braslavsky, 1999) sobre qué se
espera que aprendan los alumnos finalmente.
24
Así planteado, el modelo de análisis utilizado en este trabajo quedaría configurado de la
siguiente manera:
FASES DE POLÍTICA COMPONENTES
CURRICULAR
Curriculum prescrito Nivel nacional y
(insumos): nivel regional/ municipal
Elaboración de marcos curriculares de referencia:
- Consulta
- Validación profesional y social/
experimentación.
Marcos normativos y provisiones para la
implementación:
- Leyes y reglamentos.
- Insumos y condiciones de implementación:
Cálculo de costos y previsiones de
sostenibilidad.
- Diseño de programas de formación y
capacitación de actores.
Curriculum implementado Nivel central y regional
(procesos): - Ejecución de programas de provisión de insumos
para la implementación.
Nivel escolar
Elaboración del PEI:
- Diagnóstico institucional/ Selección de
contenidos/ Diseño curricular.
- Planificación y obtención de insumos.
- Compromiso de logro.
Nivel de aula
Elaboración de planes de aula:
- Selección de contenidos.
- Estrategias pedagógicas.
- Compromiso de logro.
Curriculum logrado Nivel central/ regional
(resultados de aprendizaje): - Evaluaciones nacionales / regionales e
internacionales.
Nivel escolar y áulico
- Instrumentos de evaluación interna y externa.
- Uso de los datos.
- Responsabilización por resultados.
Realimentación: Nivel central
Uso de los datos para - Responsabilización política.
mejorar sistema y aprendizajes. - Medidas de política.
- Reasignación de recursos.
- Reorientaciones curriculares y pedagógicas.
25
El esquema plantea, para cada fase, una serie de componentes (procesos o condiciones) que
en este trabajo se considera deberían estar presentes en un programa de desarrollo
curricular participativo y orientado al logro de las metas curriculares seleccionadas por el
sistema. El esquema refleja también una combinación de lo que la bibliografía describe
como la realidad de los programas de desarrollo curricular en la actualidad, con lo que en
este trabajo se considera debería ser un desarrollo curricular adecuado, tal como se describe
más adelante. Esta combinación14 puede resultar un tanto “resbaladiza” al momento de
hacer el análisis de situación en los países seleccionados, pero metodológicamente se
justifica por ser éste un trabajo exploratorio que puede estimular futuros estudios sobre el
tema en relación a un número de variables más acotado.
Hechas las salvedades metodológicas, procedemos entonces a la descripción de los
componentes del modelo de análisis sistémico15:
3.1. Curriculum prescrito.
Elaboración de marcos curriculares de referencia:
- Consulta: Diversos estudios internacionales sobre planificación y política educativa
indican que la participación de los actores locales en la determinación de metas
incrementa considerablemente la voluntad de esfuerzo colectivo y en consecuencia
las posibilidades de éxito en la implementación de los cambios (Lafourcade, 1998;
Ostrom, 1998; Weiss, 1995).
- Validación profesional y social/ experimentación: Someter las nuevas propuestas de
cambio a procesos sistemáticos de validación profesional y social mediante
consultas o aplicaciones piloto-experimentales contribuye a legitimar los fines de
los nuevos programas, a ajustar la propuesta misma y a anticipar dificultades que
pudieran surgir luego durante la generalización.
Marcos normativos y provisiones para la implementación:
- Leyes y reglamentos: Se precisan normas oficiales claras que asignen, sin
ambigüedad ni superposición, cuáles serán las funciones de todos los actores
centrales y locales, incluyendo la especificación de los canales formales de
comunicación entre unidades y entre niveles de gestión. Una normatividad clara
estimula la legitimación de procesos que vienen ocurriendo con anterioridad y evita
la desresponsabilización de agentes que se amparan en el vacío normativo para no
cumplir con sus funciones (GRADE-MED, 2001; Rowan & Miskel, 1999). En este
14
Otras metodologías, como la de Process Mapping utilizada para el análisis de los procesos de desarrollo
curricular en el Perú (GRADE, 2001 ), también combinan características ideales y reales en sus herramientas
de análisis institucional.
15
Esta descripción asume una linealidad de eventos que aparenta desconocer las innumerables interacciones
posibles entre diferentes componentes y actores del sistema. Sin embargo, entiéndase esta propuesta como un
abordaje parcial, y necesariamente limitado, al análisis de procesos de política infinitamente complejos que no
pueden ser captados en su totalidad en un estudio de este calibre.
26
terreno se juegan también algunas de las decisiones más polémicas del sector
educativo, especialmente las relacionadas con las leyes laborales del magisterio y
con los mecanismos de responsabilización profesional por los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
- Insumos y condiciones de implementación: La sola legislación de los cambios y la
especificación de funciones han probado históricamente no ser suficientes para la
implementación efectiva de reformas, pues sólo resultan en la aplicación de cambios
cosméticos y burocráticos por parte de los agentes locales (Sergiovanni et al, 1998).
Un programa de cambio responsable supone el diseño de los componentes
programáticos que apuntalarán, en forma sostenida, la implementación, y
simultáneamente un cálculo financiero adecuado y a largo plazo de los costos de los
insumos necesarios. Merecen especial atención los programas de formación y
capacitación de actores, que para el caso de los docentes involucra tanto el
desarrollo de mejores habilidades pedagógicas como la profundización de
conocimientos disciplinares complejos.
3.2. Curriculum implementado.
Nivel central16
- Se necesita de una adecuada y sostenida ejecución de programas de provisión de
insumos para la implementación. Es importante destacar la diferencia entre
programas que apuntan a resolver urgencias durante el impulso inicial de las
reformas en los contextos más desfavorecidos de aquéllos que se planifican
racionalmente para mejorar gradual y sostenidamente las condiciones de
implementación en todas las escuelas, y especialmente en las más necesitadas.
Varios países de la región han implementado los llamados Proyectos de
Mejoramiento Educativo (Gajardo, 1999), que incentivan a las escuelas a realizar
propuestas de mejoramiento institucional, y de logro académico, basados en el
establecimiento de metas específicas de cambio y acompañados de cálculos precisos
sobre los insumos necesarios para la implementación, así como de los tiempos
estimados para la concreción de los cambios. Dichos programas deben estar
acompañados por adecuados programas de evaluación y monitoreos externos, tal
como se sugiere en el Programa de Suficiencia descrito anteriormente.
Nivel escolar
- La primera instancia de implementación de los programas curriculares centrales se
da en la elaboración del proyecto curricular escolar, que en América Latina suele
inscribirse dentro del marco de elaboración del PEI. Para esto, se espera que las
escuelas realicen un diagnóstico del contexto sociocultural de la institución y de las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, en relación a su realidad social y a sus
16
Entiéndase por nivel central la instancia más alta de administración educativa de cada sistema o subsistema,
o sea los Ministerios en los casos nacionales y las Secretarías de Educación en los casos de las ciudades de
Bogotá y Buenos Aires cuando se los trata individualmente.
27
experiencias y logros educativos anteriores. Dichos diagnósticos permiten realizar
una selección de los contenidos del currículo central que resultan prioritarios para el
alumnado local y proponer un diseño curricular adecuado a esos contenidos. Ese
diseño consiste no solamente en la selección misma de los contenidos sino en una
forma particular de secuenciarlos, distribuirlos a lo largo de la experiencia escolar,
combinarlos entre sí, así como de tratarlos con diferentes grados de complejidad. Es
en este punto donde se hace crítica una noción clara de “estándar” en la prescripción
del currículo central, para evitar que, por falta de capacidad profesional, o de
insuficiente conocimiento disciplinar por parte de los docentes, o de una falsa
concepción sobre “diversidad”, se termine bajando las expectativas de aprendizaje
para los alumnos en contextos más desfavorecidos o culturalmente diferentes.
La elaboración del PEI, si sigue una adecuada línea de desarrollo programático y es
apoyada con medidas de política auténticamente descentralizadas, contiene también
especificaciones sobre los mecanismos que serán utilizados para obtener el
financiamiento necesario para la implementación del proyecto educativo y,
finalmente, para el logro de los resultados educativos que se proponen. En este
sentido, el componente curricular del PEI se considera no solamente un orientador
de las prácticas pedagógicas de la escuela sino un compromiso de logro de las metas
curriculares por parte de los profesionales locales y de la comunidad misma. Cabe
destacar que ese compromiso sólo es posible, o deseable, si las metas mencionadas
se socializan y hacen públicas entre las familias y la sociedad civil locales.
Nivel de aula
- La segunda instancia de implementación es la de la planificación curricular anual y
sub-anual que el docente realiza. Esta planificación supone una nueva instancia de
reordenamiento de los contenidos establecidos en el PEI, de manera de atender las
particularidades del grupo de alumnos a cargo del docente, según lo que las
evaluaciones internas o externas indiquen en relación a los logros y dificultades
mostrados por el grupo en períodos anteriores. Nuevamente, el reordenamiento de
contenidos no implica que deban bajarse las expectativas de alcance si el grupo o
algunos alumnos no parecen estar preparados para el reto de aprehender esos
conocimientos. La planificación en este nivel es más bien una búsqueda de la mejor
manera de organizar y facilitar los aprendizajes de acuerdo a las características del
grupo. Al igual que con la formulación del proyecto curricular institucional, la
planificación no supone solamente una orientación de la práctica pedagógica sino
un compromiso de logro de todas las metas de aprendizajes propuestas frente a los
alumnos, frente a la institución y frente a la comunidad.
3.3. Curriculum logrado.
Nivel central o regional
- Un programa curricular nacional orientado a logros requiere de mecanismos de
evaluación externa que permitan recoger, sistematizar y difundir información sobre
los resultados de aprendizaje logrados por el sistema, así como sobre las
28
condiciones y procesos de implementación que facilitan u obstaculizan los logros.
Las fundamentaciones sobre este requerimiento han sido explayadas generosamente
en la literatura contemporánea sobre evaluación y política educativa y curricular
(Lafourcade, 1998; Braslavsky, 1999; PREAL, 1998; Sacristán, 1998; Filmus, 2002,
etc.) y han sido reconocidas por la gran mayoría de países de la Región, los cuales
incluyen dentro de su programa de desarrollo curricular un componente de medición
de aprendizajes.
Esos componentes tienen características variantes, de acuerdo a las necesidades de
información percibidas y a las capacidades técnicas locales, pero en general apuntan
al recojo de información sobre resultados en algunas áreas curriculares
seleccionadas, de manera censal o muestral, y con prueba referidas a normas o a
criterios dependiendo del tipo de uso que se pretende dar a la información. En
algunos casos las evaluaciones son de altas implicancias, es decir que los resultados
afectan a las instituciones o a los individuos mediante incentivos o sanciones
(salarios, promoción, graduación, financiamiento, etc.), mientras que en otros casos
son de bajas implicancias y sólo son utilizadas para detectar insuficiencias en el
sistema y así focalizar más adecuadamente los insumos para una mejor
implementación. En cualquier caso, las evaluaciones externas son necesarias para
monitorear el logro gradual de las metas curriculares del sistema, para tomar
medidas correctivas cuando los datos lo justifiquen, y especialmente para mantener
vivo el contrato de calidad educacional entre el Estado y las escuelas, y entre las
escuelas y la comunidad.
Niveles escolar y áulico
- En estos niveles se precisa de la evaluación tanto interna como externa. Los
instrumentos de evaluación interna, es decir aquéllos que diseñan directores y
docentes para su propio centro, son necesarios para monitorear el logro de las metas
curriculares de acuerdo a las expectativas de los profesionales más directamente
vinculados con los alumnos, y para realizar los ajustes curriculares y pedagógicos
necesarios en la medida en que los alumnos van respondiendo a las exigencias
escolares. Sin embargo, ese tipo de ajustes suele en muchos casos significar una
reducción en las expectativas de aprendizaje que los docentes tienen sobre los
alumnos, o sobre algunos alumnos, y por eso se hace necesaria la evaluación
externa. La evaluación externa permite tener medidas más “objetivas” del logro de
los alumnos con respecto a las metas curriculares del sistema. Si bien los
instrumentos externos de evaluación suelen tener limitaciones en cuanto a su
validez para medir a todos los estudiantes “con la misma vara”, también son
valorados por muchas escuelas por brindarles informaciones sistemáticas que no
pueden obtenerse fácilmente con instrumentos confeccionados dentro del ámbito
escolar. El reto principal en este sentido para cualquier sistema es el de lograr una
alineación coherente y profesional entre las formas de evaluación interna y externa,
de manera tal que se utilicen criterios e indicadores de logro similares para la
evaluación en ambos casos, y que se manejen tecnologías de medición compatibles
entre sí, como por ejemplo para la construcción de ítemes de respuestas abiertas (Ej.
redacción de textos, explicación de fenómenos naturales), de demostración de
29
destrezas (Ej. prácticas de laboratorio), o de respuestas cerradas de opción múltiple.
En los sistemas donde se realizan evaluaciones censales, el reto principal para la
escuela es el de dar un uso adecuado a los datos de las evaluaciones externas,
socializándolas entre los docentes y entre las familias y la comunidad para reforzar
y renovar el compromiso de logro de las metas curriculares institucionales.
3.4. Realimentación.
Por realimentación, en un esquema sistémico abierto de gestión curricular, se
-
entiende el uso de las informaciones de monitoreo y evaluación con dos fines
principales: el de responsabilización profesional y política, y el de mejoramiento de
las condiciones de implementación. Cuando existen sistemas de evaluación de altas
implicancias, los resultados de las evaluaciones pueden tener consecuencias fuertes
para las escuelas y los docentes. La realimentación en este caso, vista desde el
Estado, consiste en mejorar las condiciones de implementación mediante la
selección paulatina de los profesionales más aptos para su labor docente, y la
exclusión del sistema de los que no pueden o desean responder a la altura de las
demandas del sistema. Por otro lado, existe la responsabilización política del Estado
frente a las escuelas y la sociedad. Desde esta perspectiva, la difusión adecuada de
los resultados de aprendizaje pone al Estado en situación de rendir cuentas sobre la
efectividad de las políticas y programas curriculares implementados, y que en
última instancia son financiados por todos los contribuyentes del sistema.
Finalmente, la realimentación o uso de los datos de las evaluaciones puede tener
como objetivo el diseño y focalización de programas que permitan redistribuir los
recursos humanos y materiales, así como el rediseño o mejoramiento de las
estrategias pedagógicas de los docentes, y así atender más eficiente y racionalmente
las necesidades de algunos o todos los grupos socioeducativos. Los países
latinoamericanos han optado por diferentes formas de uso de los datos de las
evaluaciones externas, coincidentes todos con uno o varios de los elementos de la
tipología aquí presentada, y las estrategias para lograrlo serán materia de discusión
en capítulos subsiguientes.
30
CAPÍTULO IV: LAS POLÍTICAS DE DESARROLLO CURRICULAR EN EL PERÚ.
Las reformas curriculares iniciadas en el Perú en la década de los noventa se llevaron a
cabo a partir de una serie de diagnósticos que ponían en evidencia algunas de las falencias
de los procesos de desarrollo curricular de las décadas anteriores.
Los principales referentes curriculares anteriores a la reforma en curso fueron los
desarrollados a partir de la Ley de Educación de 1972, durante el gobierno militar de
Velasco Alvarado, y las posteriores modificaciones que se introdujeron con la Ley de
Educación de 1982, y más tarde con la aprobación de algunos reglamentos
complementarios, como el de “Educación para la vida” y el de “Política Educativa en
Marcha” durante la gestión del presidente Alan García Pérez.
La reforma de los años setenta introdujo elementos novedosos a la gestión de la educación
pública, principalmente de fomento a la organización y participación local y comunal, así
como algunas medidas relativamente fuertes de provisión de insumos para la
implementación educativa. En cuanto al currículo, se elaboró una propuesta cuyos
contenidos se orientaban fuertemente al desarrollo de una conciencia política nacionalista y
revolucionaria, y fue acompañado por movimientos importantes de formación docente y de
revalorización del rol de la pedagogía como agente principal de reforma. La crítica más
importante con relación a esa propuesta curricular es la de no haber logrado incentivar
niveles satisfactorios de participación local y escolar, debido en parte a que la prescripción
de contenidos de aprendizaje era demasiado rígida y centralizada, y también al hecho de
que el gobierno, y la reforma del Estado en general, fueron perdiendo fuerza y hacia el final
de la gestión de Velasco ya se habían comenzado a desmantelar componentes importantes
del programa.
Posteriormente, a partir de la Ley de Educación de 1982, el currículo sufre nuevas
transformaciones y sus contenidos vuelven a centrarse más en el desarrollo de las
habilidades individuales del estudiante, principalmente cognoscitivas, y pierde el énfasis
socio-reconstruccionista de los años setenta. Según diagnósticos nacionales (Ministerio de
Educación, PNUD, GTZ, 1993) esa propuesta curricular era básicamente de corte
“academicista” y suponía, para su implementación, la utilización de métodos pedagógicos
expositivos y memorísticos.
Durante el segundo quinquenio de los años ochenta, y aún dentro del marco de la misma
Ley de Educación, la gestión sectorial promovió la introducción de nuevas medidas de
organización de la gestión curricular, a la vez que se intentó, una vez más, devolver al
currículo algunos de los contenidos de significatividad social que había perdido con la Ley
de 1982. Se incorporaron nuevos contenidos sobre educación ciudadana y se enfatizó el rol
de la educación para el desarrollo nacional. Entre las medidas innovadoras de gestión
curricular aparecen principalmente las de diversificación del currículo, que permite a las
administraciones educativas regionales y microregionales hacer adaptaciones al currículo
de acuerdo a su realidad sociocultural particular. Esta posibilidad de diversificación, que en
realidad había sido introducida por el Decreto Supremo 03-83, no llega a concretarse
31
durante los años ochenta, lo cual se atribuye principalmente a las débiles capacidades
profesionales y administrativas de los órganos regionales y locales de supervisión.
A partir del año 1993, con el país embarcado en procesos fuertes de reestructuración y
modernización del Estado, y de “reinserción” en los círculos del financiamiento
multilateral, comienzan a realizarse diagnósticos varios sobre la situación curricular de la
educación peruana con vistas a establecer líneas de acción posibles para una reformulación
de los contenidos de aprendizaje, así como de las estrategias de organización y gestión que
habrían de conducir los cambios. Algunos de esos diagnósticos indicaron que no era posible
atribuirle al currículo entonces vigente la responsabilidad por las deficiencias de
aprendizaje percibidas en el sistema, y que se necesitaba de estrategias de “consolidación
curricular” y de investigación sobre la práctica de ese currículo, para luego determinar si
una reforma curricular de fondo era justificable. Según el diagnóstico realizado en 1993 por
el Ministerio de Educación (MED) junto con GTZ, PNUD y el Banco Mundial, “El
principio estratégico que debe guiar toda intervención en el área de currículo es el de evitar
frustraciones que surjan como consecuencia de pedir cambios donde la necesidad no es
evidente”. En ese momento ya se había iniciado en el Ministerio de Educación la
elaboración de un documento de trabajo para justificar la necesidad de una reforma
curricular, pero sin haber intentado antes mejorar las condiciones de implementación del
currículo vigente, y sin haber evaluado los resultados sistemáticamente antes de emprender
la elaboración de un nuevo marco curricular.
Otro diagnóstico de ese año, publicado por el MED, GTZ y el PNUD, realizó una revisión
crítica de los currículos nacionales de las dos décadas anteriores y concluyó que “el
currículo experimenta fracasos ostensibles”, aunque también reconoció los aportes
significativos de los esfuerzos de elaboración curricular anteriores y la necesidad de basar
todo nuevo cambio en la experiencia acumulada en materia de gestión curricular. Estas
conclusiones, un tanto contradictorias y sustentadas con largos argumentos sobre la urgente
demanda social por renovar los contenidos curriculares, seguramente influyeron las
decisiones de los equipos técnicos del Ministerio, quienes a partir de eso año echaron a
andar las propuestas y primeras medidas de reforma del currículo nacional.
En consonancia con algunas de las conclusiones expresadas en el diagnóstico sobre el
currículo de educación primaria (1993), las nuevas propuestas curriculares que se
oficializaron a partir de los años 1997 y 1998 para primaria, y 2001 para secundaria, se
fundamentaron en las siguientes demandas de cambio:
- Demandas sociales del currículo: Orientación de los esfuerzos educativos al
desarrollo nacional y la preparación del individuo para sumarse a esos esfuerzos.
Trabajo productivo y activo-protagonista. Actitudes democráticas y participativas.
Eliminación de la marginación, la desigualdad racial, la desigualdad entre
poblaciones urbanas y rurales, y la violencia social.
- Demandas culturales: Reconocimiento y consolidación de las diferentes identidades
étnicas y lingüísticas. Promoción de la ética publica, el respeto por la ley, y el
desarrollo tecnológico-científico.
32
- Demandas políticas: Consolidación de la democracia, estimulación a la
participación ciudadana, y el mejoramiento de la imagen internacional.
El currículo vigente de educación primaria establece una nueva organización de la
escolaridad, que si bien se mantiene en seis años de duración, propone una distribución
curricular consistente en tres ciclos de dos años académicos cada uno. Plantea también, al
igual que la propuesta de la Ley de 1982, una estrategia de especificación gradual del
currículo, que empieza en el nivel central y luego se va diversificando en los niveles
regional, local y escolar.
Los contenidos se agrupan por áreas de desarrollo, con lo cual se intentaba originalmente
romper al menos parcialmente con la compartimentalización clásica de los conocimientos
en disciplinas formales de estudio. De esta manera, el currículo actual queda dividido en
cinco áreas troncales de desarrollo del estudiante: área de comunicación integral, área
personal-social, área lógico-matemática, área de ciencia y ambiente, y área de formación
religiosa. A su vez, cada área de desarrollo está organizada en ejes curriculares que
atraviesan y dan sentido a los contenidos disciplinares al momento de elaborar los diseños
curriculares en el ámbito escolar. Esos ejes son los de identidad personal y cultural, de
conciencia democrática y ciudadana, y los de cultura creadora y productiva.
Pero quizás el mayor esfuerzo de cambio curricular ha estado centrado, al igual que en
muchos otros países de la Región, en la propuesta y posterior implementación de un
currículo basado en competencias. Este término marca un cambio de paradigma en la
concepción del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad moderna. Se sostiene
que las competencias, a diferencia de los objetivos curriculares que caracterizaban a los
currículos anteriores, apuntan a la formación de individuos sanos e íntegros, que participan
activa y constructivamente en su medio social y en el mundo. El logro de estas metas
requiere de la definición de un perfil de alumno diferente. En teoría, un alumno o ser
humano competente es el que combina eficazmente cuatro tipos de saberes: un saber
conceptual (o simplemente “saber”), un saber procedimental (saber hacer), un saber
actitudinal (saber ser), y finalmente un saber metacognitivo (saber aprender) (Pinto Cueto,
1999). La persona demuestra una competencia, entonces, cuando decide poner el
conocimiento conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve, en forma
efectiva y eficiente. Además, es capaz de reflexionar sobre ese proceso, y así reproducir y
mejorar su desempeño en nuevas situaciones o contextos.
Se afirma que las competencias así planteadas, y centradas en saberes de relevancia y
pertinencia social y afectiva para los alumnos, hacen de la educación un proceso de
aprendizaje significativo, otra de las nociones epistemológicas que protagonizan la
propuesta curricular vigente.
En el ámbito de la educación secundaria, los procesos de elaboración e implementación de
una propuesta curricular renovada han sido mucho más complicados y desafortunados. En
los años 1997 y 1998 se elaboró toda una nueva estructura curricular que buscaba
homogeneizar criterios entre la educación media y la educación media superior, o
33
Bachillerato17. El plan de Bachillerato se aplicó experimentalmente durante dos años pero
luego el programa fue abortado por el recambio de las autoridades políticas del sector. El
plan de secundaria, por su parte, se aplicó en más colegios y tuvo una mayor duración,
pero su estructura curricular ya está nuevamente en revisión y pronto será implementado un
nuevo programa. Sin embargo, la falta de tiempo y esfuerzos dedicados a este nuevo
programa, y en consecuencia el gran nivel de disenso irresuelto en torno al enfoque
epistemológico y a los contenidos disciplinares, hace que sólo se hayan podido planificar
los contenidos curriculares del primero y último año de la secundaria, mientras que el resto
se dejará para ser diseñado en años posteriores.
En cuanto a la educación técnica secundaria, el escenario se presenta igualmente confuso.
Durante la reforma curricular de los noventa los colegios secundarios de variante técnica
recibieron poca atención, tanto oficial como del sector productivo. La educación técnica
profesionalizante en Perú, especialmente a partir de los años setenta, ha sido más fuerte y
mejor organizada en el nivel post-secundario, denominado de Educación Superior No
Universitaria de carácter profesional. Los Institutos Superiores Tecnológicos, que son
públicos pero frecuentemente apoyados técnica y financieramente por empresas privadas o
agencias públicas que no pertenecen a la estructura del Ministerio de Educación, están más
legitimados y cuentan con mejor infraestructura y programas que las escuelas secundarias
de variante técnica, además de que ofrecen certificaciones habilitantes reconocidas por el
sector productivo. Las familias y los estudiantes mismos perciben, acertadamente, que no
es rentable invertir en una educación técnica secundaria cuando la preparación y la
certificación no serán de utilidad para una efectiva inserción en el mundo laboral. Esto
quizás explica por qué la educación técnica secundaria capta solamente un 16% de la
matrícula estudiantil.
En al año 1982, las escuelas técnicas mejor equipadas fueron elevadas a la categoría de
Institutos Superiores, mientras que las restantes quedaron desatendidas y desorientadas en
la tarea de definir o redefinir sus programas curriculares. En general, estas escuelas optaron
por orientaciones o especialidades que, lejos de decidirse mediante un proceso responsable
de consulta a empresarios y empleadores, responden más bien a criterios de “marketing”
institucional para captar matrícula. Así, por ejemplo, muchas escuelas adoptaron programas
vinculados a la informática o a las áreas de bienes y servicios, sólo porque atraían a
mayores cantidades de alumnos pero que no están fundamentados en una demanda real del
mundo productivo local o regional. Consecuentemente, los egresados de estas escuelas se
encuentran ante un escenario de difícil inserción laboral y de aun más difícil acceso a la
educación superior (Acosta, s/f).
Estos problemas podrían haberse resuelto, y en gran medida evitado, si se hubiese prestado
mayor atención a este subsector de la educación secundaria durante los esfuerzos de
reforma de los noventa. Sin embargo, se hace evidente que hay no sólo un descuido sino
17
La iniciativa por un programa de Bachillerato surge a mediados de los 90 cuando el Presidente declara
públicamente que las escuelas debían poder preparar a los estudiantes para ingresar a la educación superior
sin tener que asistir a academias privadas para tal fin. El proyecto se inició en forma abrupta, para cumplir
rápidamente con el “mandato” presidencial, pero no contó con la legitimidad que puede otorgar la demanda
genuina de la sociedad y de la comunidad educativa.
34
una intención solapada de dejar que las escuelas secundarias técnicas vayan extinguiéndose
gradualmente, en parte sustentada por la noción de algunos grupos sectoriales de que una
educación diferenciada tiende a perpetuar la segmentación socioeconómica de la
población. Actualmente, los colegios técnicos que mantienen sus programas y una alta
demanda social son los que han logrado alianzas importantes con agencias privadas u
oficiales de cooperación internacional que les proveen del oneroso equipamiento que una
educación técnica de calidad requiere.
35
4.1. Análisis de los procesos de elaboración, implementación y evaluación
curricular en el Perú
4.1.1. Curriculum prescrito.
Marcos normativos
Un repaso rápido de la sucesión de leyes, reglamentos, decreto y directivas emanadas desde
el Ministerio de Educación en los últimos 20 años dan cuenta de que el sector educativo en
Perú ostenta un sistema normativo ambiguo, verticalista y no siempre sensible a las
necesidades reales de los profesionales y usuarios del sistema educativo. Se observa una
escasez de lineamientos de política educativa en los cuales el Ministerio exponga
claramente y por anticipado las estrategias trazadas y los alcances de la reforma peruana.
Los documentos de política educativa producidos entre 1993 y el 2000 por el Ministerio de
Educación, dirigidos a la comunidad educativa y a la sociedad civil en general, no han
tenido una distribución amplia ni se han plasmado en lineamientos precisos que posibiliten
una mejor comprensión sobre el sentido de las orientaciones y el porqué del desarrollo de
determinadas estrategias para la modernización del sector. Por el contrario, las reformas
impulsadas por el Ministerio a partir de los noventa se han desarrollado al amparo de un
marco normativo que se ha ido “ensamblando”, no siempre consistentemente, de acuerdo a
las necesidades que fueron surgiendo en el camino.
Durante los talleres y entrevistas realizadas con equipos de la sede central del Ministerio de
Educación y de algunas instancias intermedias se observó que un foco de atención
constante de los actores es la demanda de orientaciones procedimentales claras que regulen
los procesos, no ya en términos de asignación de funciones y responsabilidades, sino en
formatos de descripción de buenas prácticas posibles que ejemplifiquen el tipo de labores y
resultados que se espera de su gestión. Una estrategia de este tipo podría, en efecto, ayudar
a escoger las mejores opciones de acción y podría eliminar o reducir la necesidad de
elaboración de normas específicas para cada circunstancia novedosa que emerja en el
proceso de reformas.
Se observa que la superposición de normas a lo largo del tiempo, fruto de la erogación de
leyes y reglamentos sin la correspondiente derogación de los referentes anteriores, y la
escasa difusión y explicación que se brinda desde el MED para su implementación, resulta
irónicamente en una suerte de vacío normativo que es usado por muchos actores para
justificar la inacción en sus labores. Uno de los ámbitos donde más se evidencia este vacío
normativo es en el de gobierno escolar para la toma de decisiones sobre, por ejemplo,
contratación docente, los alcances y ámbitos de la participación de padres de familia, o los
mecanismos de recaudación e inversión de los aportes materiales que las familias realizan
periódicamente.
36
Consulta y validación profesional y social de los contenidos
Durante todo el proceso de construcción de los actuales marcos curriculares no hubo
esfuerzos consistentes por realizar convocatorias ni consultas extensivas a la comunidad
educativa ni a la sociedad civil que permitieran realizar una auténtica validación del
currículo ni de los elementos de implementación que harían posible su entrega.
Ciertamente, hubo casos y momentos excepcionales, como podrían ser el lanzamiento del
programa piloto del Bachillerato, la construcción cuasi-colectiva del programa piloto de
reforma de la formación magisterial, o como fue el caso del diseño de los perfiles de las
carreras técnico-profesionales y, en ciertos momentos, el desarrollo de la propuesta de
estructura curricular básica de los primeros ciclos de primaria. Sin embargo, esos
mecanismos de consulta fueron más bien formales y relativamente acotados, y no se brindó
información sobre los procedimientos establecidos para garantizar una debida
consideración de las propuestas u observaciones recibidas, ni quedó registrado ni
comunicado qué aportes "externos" fueron recogidos en la normatividad o en los
programas18, ni las razones por las cuales algunos de ellos fueron ignorados o desechados.
El resultado de ello es que las consultas aún no se constituyen en práctica permanente o
sistemática de la gestión del sector.
En el caso de secundaria, la ausencia de mecanismos efectivos de consulta y de recojo de
experiencias acumuladas anteriormente dio lugar a propuestas apresuradas y difícilmente
institucionalizables. El debate al interior del Ministerio, gobierno tras gobierno, sigue
eternizándose en torno a qué tipo de educación secundaria se desea y qué tipo de
curriculum debe darle contenido. Esta es una discusión que, de haber sido debidamente
conducida a tiempo y con mayor participación social y profesional, podría haberse saldado
muchos años atrás.
El Ministerio no cuenta con canales ni mecanismos de comunicación que permitan a las
distintas instancias educativas, especialmente al nivel de las escuelas, dar a conocer a la
administración central sus experiencias concretas en materia de capacidad demostrada y
problemas experimentados en la convocatoria a otros actores en sus procesos educativos ni
sobre los efectos positivos o problemas que ellos habrían generado. Asimismo, en la
medida en que no se ha definido el papel de los órganos intermedios (unidades regionales y
locales de servicios educativos), y dada la escasa capacitación recibida, éstos no han estado
en condiciones de difundir la propuesta educativa, en un sentido, ni de recoger
sistemáticamente información sobre los logros y dificultades en materia de diversificación
y concreción curricular.
Cabe destacar que durante el año 2001 se realizaron los primeros esfuerzos sistemáticos por
consultar a la sociedad civil en relación a algunos de los temas prioritarios de la agenda
educacional. Con miras a lograr un acuerdo nacional sobre educación, se llevó a cabo una
consulta que, entro otros temas, buscaba recoger informaciones sobre la percepción de la
población en torno a la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes. Si bien el diseño
18
El Ministerio de Educación convoca individualmente a especialistas, arma una comisión de trabajo y fija
un plazo para la entrega de productos.
37
de la encuesta no permitió rescatar opiniones de fondo ni establecer sistemáticamente qué
grupos exactamente aportaban diferentes opiniones, y si bien los resultados de esa encuesta
no parecen estar influyendo las decisiones actuales sobre curriculum, al menos puede
interpretarse como un primer paso en la búsqueda de consensos para próximos
emprendimientos de política.
En el nivel central, se realizan pocas investigaciones que permitan un desarrollo curricular
creativo, innovador y pertinente, y que permitan lograr productos técnica y socialmente
validados en forma sistemática. Funcionarios y representantes del medio académico
educacional peruano señalan la falta de una agenda de prioridades o de un plan de
investigación de corto y mediano plazo. Por el contrario, los temas de investigación
elegidos a menudo obedecen a sugerencias de los organismos de cooperación internacional,
o a las urgencias del momento. Incluso cuando el Ministerio comisiona estudios que
requieren que distintas instancias proporcionen insumos informativos o de otra índole para
su desarrollo, la cultura organizacional y la falla de los mecanismos de coordinación a
menudo atentan contra la provisión oportuna de esos elementos a los investigadores
contratados.
Los análisis realizados sobre las tareas de investigación al interior del Ministerio de
Educación (GRADE-MED, 2001) sugieren que ese proceso es relativamente superficial y
de cuestionable calidad. Normalmente no hay tiempo ni recursos (bibliográficos,
económicos y humanos) para dedicarse a esta actividad. No hay tampoco capacidades
desarrolladas para sistematizar la información proveniente de las actividades de monitoreo
(que son una especie de sustituto de las evaluaciones de impacto) y por tanto no hay un uso
o aprovechamiento eficiente de la riqueza potencial de esas investigaciones. De la misma
manera, cuando la comunidad académica local es consultada sobre las nuevas propuestas,
se lo hace cuando los documentos de trabajo están ya tan avanzados que es poco lo que los
profesionales consultados pueden aportar.
Para el caso del Bachillerato, se realizó una evaluación de la experiencia piloto y se publicó
un libro con los resultados. Sin embargo, no puede decirse que se haya tratado de una
validación pues, según los mismos profesionales responsables del proyecto, la evaluación
careció de rigurosidad técnica y metodológica. Además, esa publicación tuvo escasa
difusión y no ha sido tomada en cuenta por las actuales autoridades para el diseño de la
“nueva secundaria”.
Planificación de insumos y condiciones de implementación
La década de los noventa presenta dos etapas de planificación de la reforma educativa,
coincidentes con el primer y segundo quinquenio de ese período. El primer quinquenio se
caracteriza por dos grandes líneas de política: una orientada a la municipalización de la
gestión educativa, a la promoción de la gestión privada de los colegios públicos, y a
reformar el sistema de asignación de recursos; la otra, orientada al mejoramiento de la
infraestructura escolar, principalmente a través de la construcción de colegios.
38
En la segunda mitad de la década sólo se mantiene la segunda de estas líneas de política,
mientras que se da a marcha atrás con la municipalización y la privatización de colegios
públicos. El período se caracteriza por el inicio del Programa de Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Peruana (MECEP), con un crédito del Banco Mundial y cuyo
trabajo se orientó hacia cuatro áreas principales: cambio curricular en educación primaria;
mejoramiento de la infraestructura escolar y dotación de materiales educativos; creación de
un sistema nacional de medición de la calidad educativa, y fortalecimiento institucional de
la sede central del Ministerio y de órganos intermedios. Hacia finales de la década se
gestionó una segunda etapa de préstamos que contribuyó a la implementación piloto-
experimental del programa de Bachillerato y a la modificación del currículo y estructura de
la educación secundaria. Con la nueva gestión a partir del gobierno de Alejandro Toledo, se
dio marcha atrás con el plan de Bachillerato, regresando a la estructura anterior del sistema
de educación secundaria, y se decidió comenzar de cero con la reforma curricular en ese
nivel.
Las informaciones recogidas para este análisis indican que si bien el Programa MECEP fue
lo suficientemente comprensivo y liderado con relativa estabilidad y alta capacidad
profesional, su enfoque estratégico, y financiero en particular, no contempló cálculos
concretos de costos de implementación a largo plazo. Los fondos para inversión fueron
negociados con los Bancos y con otras agencias de cooperación en función de los costos de
“montaje” de la reforma curricular, y en función de algunas estimaciones generales sobre la
capacidad del Estado para sostener las inversiones anualmente a largo plazo, pero nunca se
realizó un cálculo financiero adecuado sobre el costo exacto de implementación anual por
alumno o por escuela. Es decir, no se conoce cuál es el costo, ni siquiera estimado, de un
plan instruccional que permita ofrecer a los estudiantes las oportunidades de aprendizaje
adecuadas para acceder al currículo oficial.
4.1.2. Curriculum implementado.
Estrategias y problemas generales de implementación
Entre los programas que mayor protagonismo tuvieron dentro del proceso de reforma del
currículo estuvo el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), que desplegó una
serie de líneas de trabajo para actualizar las capacidades de los docentes en servicio. El
programa dependía directamente de la Dirección Nacional de Formación y Capacitación
Docente del Ministerio de Educación, pero se optó por una estrategia de tercerización de
los servicios en manos de universidades, ONG e institutos pedagógicos. El financiamiento
para la oferta de capacitaciones estaba sujeto a concursos de licitación por parte de esas
instituciones, las cuales se constituían en “entes ejecutores” de los programas de
actualización diseñados desde el MED.
La figura de estos entes ejecutores, si bien permitió al Ministerio de Educación ampliar su
capacidad de cobertura a una mayor cantidad de regiones y escuelas, fue y es cuestionado
severamente por los profesionales e investigadores del sector. Las críticas más
generalizadas se centran en dos problemáticas principales. En primer lugar, se cuestiona
39
que el Ministerio de Educación deba adoptar doctrinariamente una línea teórico-
epistemológica determinada, como ha sido el caso con las nuevas corrientes
constructivistas, y obligar a los entes ejecutores a realizar las capacitaciones en estricta
adhesión a esas teorías. En segundo lugar, se ha comprobado mediante observaciones de
campo (GRADE-MED, 2001) que las débiles capacidades profesionales de los entes
ejecutores hacía de las capacitaciones experiencias de transmisión frontal de los contenidos
prescritos por el MED, repitiendo así el modelo pedagógico que supuestamente intentaban
revertir mediante su intervención.
En la visión de los planificadores, especialmente desde la administración general del
MECEP, esa lógica deductiva de las capacitaciones se justificaba por la gran necesidad de
instalar un nuevo discurso pedagógico en el sistema, y que sólo podía llevarse a cabo
mediante un programa que transmitiera postulados teóricos claros y relativamente
unívocos. En otras palabras, la precariedad y desactualización pedagógica observada en el
magisterio peruano19 ameritaba una “colonización” (en palabras de un entrevistado)
intelectual de los actores educativos que modificara la forma de pensar el curriculum y la
pedagogía.
Quizás la mayor debilidad de esta estrategia, según señalan académicos y funcionarios del
sector, radicó precisamente en la apuesta por un discurso y unas metodologías prescritas
centralmente, cuando en realidad se debió partir de los conocimientos previos de los
docentes para, desde esa base y en función de unas metas claras y consensuadas de
aprendizaje, se construyeran localmente las formas pedagógicas más adecuadas para que
los alumnos accedieran al curriculum y lograran las metas mencionadas. Dentro de este
esquema, se argumenta, debió jugar un rol mucho más protagónico el uso de una variedad
mayor de materiales educativos de calidad facilitados desde el Estado, y distribuidos
masivamente a todas las escuelas públicas del país. Una estrategia de este tipo pudo haber
facilitado el desarrollo de conocimientos más complejos por parte de los alumnos, y de los
docentes al verse confrontados con nuevas informaciones y nuevas guías sobre otras formas
posibles de facilitar las oportunidades de aprendizaje.
En la actualidad, los programas de capacitación que se diseñan y ejecutan fuera del ámbito
del PLANCAD, especialmente en el área de educación secundaria, se están realizando sin
tener en cuenta, e inclusive desechando intencionalmente, la experiencia acumulada desde
intervenciones anteriores, como por ejemplo las de capacitación para la implementación del
ahora abortado programa de Bachillerato. Esto refuerza aun más la noción de que la gestión
ministerial del curriculum es, en la mayor parte de los casos, irracional y dominada más por
los intereses y tiempos políticos de reforma y contrarreforma que por la voluntad de
construir y avanzar sobre la base del camino ya recorrido.
19
Diversos diagnósticos sobre la práctica docente peruana describen a los maestros como agentes
transmisores de conocimientos declarativos, y con escasas capacidades para hacer de la experiencia
pedagógica un acto significativo, desde el punto de vista personal y social, para los estudiantes. Se observa,
también, insuficiencias graves en su propia alfabetización funcional, tanto en las áreas comunicacionales
como en las lógico-matemáticas y científicas.
40
Por último, cabe mencionar otro conjunto de programas menores de apoyo a la
implementación curricular que han sido experimentados en diversas regiones del país. Entre
ellos se destacan el Programa de Consolidación Curricular de la Unidad de Desarrollo
Curricular de Educación Inicial y Primaria (UDECREEIP), el Proyecto Especial de
Escuelas de Frontera de la Unidad de Defensa Nacional (UDENA), el Proyecto de Redes
Educativas Rurales de la Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE),
así como el apoyo a la gestión semi-estatal de la educación mediante las Redes Rurales de
la organización jesuita Fe y Alegría, que incluye en sus programas algunos componentes
específicos de desarrollo curricular. A partir de la observación de algunas experiencias
locales en el interior del Perú (GRADE, 2001), se puede afirmar que todos estos programas
han contribuido positivamente al fortalecimiento local para la implementación de los
nuevos marcos curriculares, aunque desde el Ministerio de Educación es poco lo que se ha
realizado para sistematizar las experiencias, difundir sus resultados y eventualmente sugerir
nuevas líneas de acción sobre la base de lo aprendido.
Más recientemente, y aunque aún sujeto a disputas y obstáculos de carácter político, se ha
impulsado el Plan Huascarán, que pretende mejorar las calidad de la educación rural
mediante la instalación de redes electrónicas de información que permitan a los docentes y
estudiantes acceder más fácilmente a los insumos pedagógicos que se elaboran en el
Ministerio. Desde un punto de vista curricular, se podría esperar que el acceso rápido a
nuevas fuentes de información posibilitará a los alumnos hacer uso de una mayor cantidad
de textos, y a los docentes interactuar con colegas de otras escuelas y regiones, y con las
autoridades de supervisión técnica más próximas a sus centros educativos.
También se han distribuido materiales varios para apoyar la implementación curricular en
el Perú, pero los programas no han sido lo suficientemente comprensivos. Esos materiales,
que incluyen publicaciones especiales para poblaciones bilingües, son a veces elaborados
por los equipos internos del Ministerio, y otras veces se compran a editoriales o se encargan
mediante licitación pública. En general, los problemas más graves con estos programas se
deben a la deficiente calidad en la oferta de las editoriales, a las escasas capacidades del
Ministerio para realizar un adecuado control de calidad, o porque fallan los mecanismos de
distribución a las escuelas. Además, se suma el problema de que los directores y docentes
temen arruinar el material y por resguardo los mantienen “bajo llave” en las oficinas de la
dirección. Estudios anteriores han revelado que existe una preocupante subutilización de los
materiales educativos que llegan a las escuelas (Ames, 2001).
Implementación en los niveles escolar y áulico
La elaboración del PEI se considera en este análisis como la primera instancia de
implementación curricular. En el Perú, esta herramienta de gestión se denomina PDI, o
Proyecto de Desarrollo Institucional, y tiene como unos de sus componentes centrales el
Proyecto Curricular de Centro, o PCC. El PDI debe, en teoría, tomar como fuente principal
de diagnóstico las líneas curriculares establecidas regionalmente a través del Proyecto de
41
Desarrollo Educativo de la región a la que pertenece la escuela. Esquemáticamente, el flujo
de trabajo para la elaboración curricular, entonces, quedaría configurado así:
Estructuras curriculares nacionales => Proyecto de Desarrollo Educativo Regional =>
Proyecto de Desarrollo Institucional => Proyecto Curricular de Centro => Planificación
anual de aula.
En la práctica, son pocas las regiones que llevan a cabo el diseño de un Proyecto de
Desarrollo Educativo. Quizás con la excepción del Departamento de Piura, que bajo un
liderazgo bastante excepcional logró establecer algunas líneas claras de acción social
intersectorial, y de educación en particular, la mayor parte de las escuelas del país no
cuentan con un diagnóstico regional concreto que pueda usarse como insumo de
información de contexto. En general, los directores de centro toman la responsabilidad
directa por realizar un diagnóstico del contexto sociocultural de sus alumnos, así como de
sus necesidades y demandas educativas.
Según análisis anteriores (GRADE-MED, 2001), que recogieron las opiniones de
autoridades del sector centrales y regionales, la mayor parte de las escuelas no ha elaborado
un PDI propio. En muchos casos se evita la tarea directamente y en otros, bajo presión por
parte de la supervisión distrital, suele comprarse una versión “estándar” en las librerías
locales para cumplir con el requerimiento en forma burocrática. Sin embargo existen,
aunque en cantidad incierta, escuelas que sí asumen esta tarea con responsabilidad y llevan
a cabo diagnósticos de situación institucional y de contexto. En esos casos, la tarea se
realiza mediante encuestas a las familias, consultas con padres y alumnos, y mediante
informaciones oficiales generales que puedan recogerse sobre la realidad social de la zona
(por ejemplo, desempleo, alcoholismo, niveles de analfabetismo, etc.).
La problemática principal de esas escuelas parece radicar en la dificultad de traducir los
diagnósticos en procesos idóneos de selección curricular para elaborar el PCC. Es común
que los contenidos transversales valóricos terminen copando la mayor parte de la
prescripción curricular, y que se desconozcan las formas de incorporar esos contenidos al
plan curricular de áreas específicas como las matemáticas o las ciencias naturales.
En cuanto al diseño del currículo escolar, además de la problemática de la selección de
contenidos, se observan otras dificultades técnicas importantes. En primer lugar, no resulta
una tarea sencilla la de definir un formato apropiado para esquematizar las complejas
relaciones que se dan entre diferentes contenidos, como en el caso de la planificación
interdisciplinar o de la inclusión de proyectos especiales y sus referentes curriculares. En
segundo lugar, resulta particularmente compleja la tarea de definir los alcances de las
competencias, es decir el grado de profundidad con que deben tratarse los saberes, y resulta
también difícil la elaboración de indicadores precisos de desempeño que orienten a los
profesores en la evaluación de los alumnos. Estos problemas derivan, por un lado, de las
42
escasas capacidades locales para brindar asesoría técnica a las escuelas, y por otro lado son
el resultado de una propuesta curricular central que, en nombre de la flexibilidad y la
diversificación, evita dar especificaciones más acabadas sobre qué se espera finalmente que
todos los alumnos aprendan.
Al nivel del centro educativo, también resulta compleja la tarea de planificar y obtener los
insumos materiales y humanos necesarios para llevar a cabo la implementación o entrega
del currículo. Los hasta ahora infructuosos intentos de descentralización del financiamiento
educativo hacen que las escuelas peruanas no dispongan de fondos de inversión para
ejecutar su PDI. Las asignaciones centrales se destinan en su mayoría al pago de salarios, y
los pocos recursos restantes se entregan a los órganos intermedios de gestión (direcciones
departamentales y unidades de servicios educativos), y que luego “bajan” a las escuelas
según criterios no claramente establecidos y en muchos casos puramente clientelistas20. Las
escuelas, por lo tanto, se ven forzadas a recurrir sistemáticamente a los aportes voluntarios
de los padres de familia, que por otro lado es una práctica vedada por disposición
ministerial. La falta de claridad sobre la legitimidad de los mecanismos de recaudación de
aportes privados, sumada a la escasa experiencia de gestión en el uso racional de esos
aportes, hace que el financiamiento educativo resulte siempre insuficiente para ofrecer a los
alumnos adecuadas oportunidades de aprendizaje para lograr las metas curriculares
propuestas.
Por último, el centralismo y la precariedad del financiamiento, así como la falta de ejercicio
institucional autónomo en la planificación, obtención y uso racional de los recursos, hace
que el proyecto curricular de los centros educativos se transforme, básicamente, en una
expresión de deseo sin mayores posibilidades de concreción. Como resultado, el proceso de
implementación se transforma, en la gran mayoría de los casos, en una actividad
desresponsabilizada de los resultados de aprendizaje, toda vez que ni las instancias
superiores de administración ni los padres de familia cuentan con elementos técnicos y
legales para juzgar la adecuación y resultado de las inversiones.
En cuanto a la implementación curricular en el ámbito del aula, las disposiciones oficiales
estipulan que los docentes, individual o grupalmente, deben realizar una reorganización de
los contenidos curriculares del Proyecto Curricular de Centro, de acuerdo a las
características y necesidades educativas de los grupos de alumnos a cargo. Esa
reorganización, sin embargo, es a menudo entendida como otra instancia posible de
diversificación, con lo cual los docentes realizan un nuevo recorte curricular que puede
omitir partes del PCC o agregar contenidos que no se previeron en la elaboración del diseño
institucional. Visto positivamente, esto puede significar un ejemplo de discrecionalidad
profesional en tanto los docentes realizan una propuesta curricular original y adecuada a las
necesidades de su grupo de estudiantes. Del lado negativo, este recorte curricular en el nivel
áulico puede en realidad estar determinado, no por las necesidades particulares del grupo,
sino por las limitaciones del docente en cuanto a su conocimiento disciplinar o pedagógico.
20
Esta afirmación se basa en las múltiples denuncias sobre corrupción y malversación de fondos en el nivel
local a lo largo y ancho del país, y que son materia permanente de debate en los medios de comunicación.
43
Para ejemplificar el tipo de recortes que puede hacerse en la selección de contenidos en el
nivel del aula, con las consecuentes implicancias para la equidad de oportunidades de
aprendizaje, se relata a continuación los hallazgos más importantes del estudio sobre
curriculum implementado en Perú realizado por la Unidad de Medición del Ministerio de
Educación. El trabajo, realizado sobre el currículo vigente del área de lógico-matemática
para el 4to grado21, arroja los siguientes datos sobre las oportunidades de aprendizaje en esa
área:
- La mayor parte de los profesores (86,8%) de las muestra total (centros estatales y
privados) usa el nuevo programa curricular. Además, el porcentaje de docentes que lo
usan es mayor en las escuelas estatales que en las no estatales22.
- El porcentaje de profesores de la muestra total que reporta haber preparado a sus
alumnos en todas la capacidades evaluadas es bajo (51,4).
- El porcentaje de profesores que enseña todas las capacidades es mayor en las escuelas
no estatales, a pesar de que sólo 60 % declaró haber adoptado el nuevo programa
curricular, frente al 91% de las escuelas estatales. Esto puede explicarse por el uso de
otros programas curriculares implementados, o por el mayor tiempo disponible para la
enseñanza en las escuelas privadas.
- Aparentemente, los profesores no han logrado cumplir con todo el programa curricular
de matemáticas de 4o grado y son las capacidades relacionadas con la geometría y con
la conversión de fracciones a decimales las que han sido dejadas de lado con mayor
frecuencia para ser trabajadas en grados posteriores. Esto, si bien evidencia la
flexibilidad del currículo para secuenciar los contenidos a lo largo de la escolaridad,
acarrea el riesgo de que su cobertura pueda posponerse indefinidamente.
- Alrededor del 8% de la diferencia en el rendimiento promedio por grupo de estudiantes
es explicado por la enseñanza de las capacidades. Es decir, a medida que aumenta el
número de capacidades enseñadas aumenta también el rendimiento de los alumnos23.
Sin embargo, cuando se desagrega por capacidad, se ve que sólo algunas de estas
capacidades (30% aproximadamente), muestran una correlación positiva significativa
entre su enseñanza y la proporción de acierto en las respuestas de los estudiantes. Son,
nuevamente, los ítemes de geometría y conversión de fracciones los que muestran
asociación significativa entre enseñanza y acierto en todas las preguntas, o sea que son
más sensibles a la intervención del docente. Si sólo se consideraran estas, que son las
21
Muestra nacional de escuelas polidocentes completas urbanas estatales y no estatales. Pruebas CRECER
1998 (Galindo, 2001).
22
Esto puede explicarse por la no-obligatoriedad del nuevo currículo para las escuelas privadas en el año
1998.
23
Este dato, que parece obvio, tiene grandes implicancias para conocer qué aprendizajes son el resultado de la
enseñanza en aula versus aquellos aprendizajes que se logran en el hogar, en la interacción social del alumno,
o en otros cursos escolares.
44
que se dejan de lado frecuentemente, se revelaría más fuertemente que depende del
docente de ese curso, y no de las suma de experiencias anteriores, el resultado por el
aprendizaje.
Refuerzan estos resultados los hallazgos de Cueto y colaboradores (2002) en torno a las
oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemáticas, en una muestra de estudiantes
de sexto grado de primaria en la ciudad de Lima. El estudio, que buscó establecer
relaciones entre el rendimiento en matemáticas y el trabajo en aula evidenciado mediante el
análisis sistemático de cuadernos de trabajo24 y cuadernos de clase, arrojó los siguientes
resultados:
a. Los docentes utilizan principalmente el currículo vigente, aunque algo más del 80
por ciento de ellos incluye uno o más temas pertenecientes a referentes curriculares
anteriores, o a grados superiores. Es en las zonas más desfavorecidas
socioeconómicamente donde se evidencia la falta de actualización curricular.
b. Los cuadernos de trabajo son poco utilizados por los docentes, y cuando se los usa
es para tratar principalmente temas de numeración. Esa selección es realizada por
los docentes, ya que el currículo oficial no estipula qué tiempo debe dedicarse a
cada tema en particular, lo cual podría estar indicando que los docentes seleccionan
los temas de acuerdo al dominio conceptual que de ellos poseen.
c. Los ejercicios resueltos por los alumnos frecuentemente contienen errores que no
han sido corregidos por los docentes, o que han sido visados como correctos.
d. Los análisis tienden a confirmar la hipótesis que el nivel socioeconómico de los
alumnos está asociado positivamente al logro académico. Es decir, cuanto más bajo
es el nivel socioeconómico de los alumnos, menor es su rendimiento académico, lo
cual indica que nos hallamos frente a un sistema que tiende a acentuar las
desigualdades iniciales entre grupos de estudiantes.
e. Una mayor cobertura curricular y un tratamiento más profundo de los temas se
asocian positivamente con un mayor rendimiento académico en los temas
evaluados.
La calidad de la implementación en el nivel áulico queda también, y principalmente,
definida por el tipo de estrategias pedagógicas seleccionadas y puestas en acción por el
docente. Como se explicó anteriormente, las propuestas curriculares y los programas de
capacitación docente diseñados centralmente vienen desde el inicio de la reforma
estimulando, o más bien prescribiendo, metodologías de trabajo interactivas y tendientes al
desarrollo en los estudiantes de conocimientos social y personalmente significativos. Esto
supone, entre otras características, una clase donde los alumnos puedan expresarse y emitir
24
Los cuadernos de trabajo son guías de actividades para los alumnos que edita y distribuye gratuitamente el
Ministerio de Educación.
45
sus opiniones, trabajar en forma grupal, realizar actividades creativas, participar en
proyectos temáticos disciplinares o interdisciplinares y ser evaluados sobre la base de su
desempeño integral dentro de cada área de desarrollo.
En general, y de acuerdo a la opinión de muchos funcionarios ministeriales consultados y a
las entrevistas realizadas en colegios públicos, es claro que las corrientes epistemológicas y
pedagógicas estimuladas por los reformadores se han instalado en el discurso cotidiano de
los docentes peruanos. La cuestión del aprendizaje significativo y de la educación por
competencias ha sido ampliamente legitimada por el magisterio y, cuando se les interroga
por sus estilos de enseñanza, no dudan en describirlos como procesos interactivos,
centrados en el alumno y en la significatividad de los aprendizajes, y en los cuales su rol
docente ha cambiado sustancialmente desde una postura de “transmisor” a “facilitador” de
conocimientos.
En la práctica, sin embargo, ese discurso no llega a materializarse. Si bien se observan
avances importantes en el tipo de relación entre docente y alumno, en el mayor grado de
participación de los estudiantes y en algunas de las estrategias pedagógicas utilizadas, una
gran cantidad de profesores sigue dictando clases frontalmente y con escasa participación
estudiantil. Inclusive el uso de los materiales educativos, distribuidos gratuitamente por el
Ministerio desde el inicio de la reforma, suele estar fuertemente limitado por el temor de los
docentes a arruinar el material o simplemente por no tener los conocimientos didácticos
para su utilización.
4.1.3. Curriculum logrado
Nivel Central
La Unidad de Medición de la Calidad (UMC), órgano de línea del Ministerio de Educación,
ha aplicado pruebas en los años 1996, 1998 y 2001. Las dos primeras aplicaciones fueron
muestrales y referidas a normas, es decir que sólo nos pueden dar información sobre el
desempeño relativo de varias subpoblaciones de estudiantes respecto de otras. En la
aplicación de 2001, sin embargo, los resultados fueron reportados de manera tal que se
pueda entender cuáles son las probabilidades de que diferentes grupos poblacionales (Ej.
escuelas rurales, escuelas públicas urbanas o quechua-hablantes) logren diferentes niveles
de desempeño en las áreas evaluadas y sus diferentes componentes o ejes temáticos. Las
áreas evaluadas en todos los años de aplicación de las pruebas han sido las de
comunicación integral y lógico-matemática, y para los fines de este análisis se ha hecho una
selección resumida de los resultados más significativos de las evaluaciones.
A continuación se presenta un cuadro resumen de los resultados del año 2001 en las dos
áreas mencionadas y para el último año de escolaridad primaria y secundaria. Luego se
complementa la información con un cuadro comparativo basado en las informaciones de la
aplicación del año 1996. Finalmente se presentan los hallazgos de un estudio independiente
46
sobre los factores escolares y extraescolares asociados al rendimiento de los alumnos en
matemáticas de 4to grado.
Área de Comunicación Integral Área Lógico Matemática
6to grado - 75% de los alumnos tiene muy poca - 75% de los alumnos sólo pueden realizar
probabilidad de responder a las preguntas operaciones aritméticas básicas. Sólo el
primaria
de comprensión de textos verbales. 50% resuelve problemas sencillos, y
La mayoría de los alumnos que responden apenas un 25% resuelve problemas con
-
correctamente, sólo pueden hacerlo en operaciones básicas y evidencian manejo
relación a información literal pero no inicial de adición y sustracción de
inferencial. fracciones homogéneas.
En general, los alumnos no reconocen Las mayores dificultades se centran en la
- -
relaciones semánticas en textos extensos, comprensión del problema e
y no hay evidencia de que puedan aplicar identificación de la secuencia correcta de
conceptos25. operaciones para su solución.
Se observan escasas nociones de
-
25% de los estudiantes no posee
-
proporcionalidad, porcentaje y fracciones.
habilidades básicas para la lectura de
En iniciación a la estadística, se observan
-
textos ícono-verbales, y un 75% sólo lo
habilidades de lectura comprensiva de
logra cuando la información es explícita.
barras y tablas con información directa,
Sólo una minoría reconoce casos de
-
pero sólo un 50% de los alumnos aplica
concordancia gramatical, referentes
los conocimientos a situaciones
textuales, nexos lógicos y puntuación.
cotidianas.
Ningún grupo de los estudiantes
-
evaluados puede utilizar otras formas
sintéticas de presentar información, tales
como diagramas circulares o la media
aritmética.
4to grado
50% de los alumnos no puede responder La mayor parte del alumnado evaluado no
-
-
media
preguntas básicas de comprensión lectora. puede responder a los ejercicios de
Los textos argumentativos resultaron numeración. Los que pueden resolverlos,
sólo lo hacen mediante operaciones
particularmente difíciles de comprender.
Los estudiantes no discriminan ideas rutinarias preestablecidas.
-
según su importancia relativa en el texto. - En geometría, los ejercicios pueden
50% del alumnado evaluado sólo resolverse solamente cuando la
-
demuestra habilidad para la comprensión información es presentada directamente
literal de textos pero no inferencial. en forma gráfica o verbal. En general, se
Se evidencian serias dificultades para
- observa muy pobres conocimientos y
establecer relaciones semánticas en textos nociones elementales de geometría.
cortos. No hay evidencia de aplicación de - En estadística, el 75% de los alumnos
conceptos. Reconocen textos ícono- responde correctamente solamente si la
verbales pero sólo cuando la información información es presentada en forma
presentada es directa, no implícita. directa. En general, no pueden realizar
inferencias ni resolver problemas que
Sólo una minoría puede reconocer casos
-
requieran el cálculo de datos faltantes.
de concordancia gramatical, referentes
textuales, nexos lógicos y puntuación.
25
Hasta la elaboración de este informe, aún no se disponía de los resultados de producción de textos en
preguntas abiertas.
47
Por su parte, los resultados de las pruebas nacionales CRECER del año 1996 revelaron
algunas diferencias importantes entre grupos de estudiantes peruanos, diferencias éstas que
se han mantenido en el tiempo, aun después de implantado el nuevo marco curricular. El
siguiente cuadro publicado por el Banco Mundial (s/f) revela algunas de esas diferencias en
el rendimiento en matemáticas para el 4to grado de educación primaria:
Índice de los resultados de la prueba de matemática
para el cuarto grado, 1996
Puntaje promedio de la prueba Coeficiente
De matemática (desviación de Variabilidad
estándar en paréntesis)
0.47
45.4 (21.5)
Promedio nacional
0.46
47.1 (21.7)
Masculino
0.48
43.7 (21.1)
Femenino
0.54
38.7 (21.0)
Rural estatal
0.46
44.0 (20.2)
Urbano estatal
0.34
62.4 (21.1)
No estatal
0.46
47.3 (21.6)
Hispano hablantes
0.54
33.1 (18.0)
Quechua hablantes
0.44
45.0 (20.0)
Aymara hablantes
0.43
49.9 (21.6)
Costa
0.47
45.4 (21.4)
Sierra
0.50
37.5 (18.9)
Selva
Fuente: Ministerio de Educación
Nota: El coeficiente de variabilidad se calcula dividiendo el valor de la desviación estándar entre la
correspondiente media del grupo.
El informe agrega que aunque existen brechas en los logros en matemáticas según genero,
región y escuelas estatales y privadas, ‘el panorama cambia cuando se controla por un
numero de variables explicativas’. Cuando se realiza ese control de variables, se encuentra
que los alumnos de departamentos pobres y extremadamente pobres logran mejores
desempeños que aquéllos en departamentos no pobres (p.46).
Simultáneamente, estudios posteriores sobre factores asociados al rendimiento académico
en matemáticas de ese mismo grado (Benavides, s/f) evidencian datos interesantes de
fuertes implicancias para nuevas políticas de implementación curricular. En primer lugar,
‘se observa que parte de los efectos de la relación entre la variable socioeconómica y el
rendimiento estudiantil opera en el nivel contextual, escolar en este caso, nivel que sí es
posible modificar desde las políticas educativas’. Tal afirmación se sustenta posteriormente
con algunos datos sobre el contexto socioeconómico de los alumnos evaluados y sobre las
48
variables pedagógicas y de gestión en el nivel escolar que afectan el rendimiento de los
alumnos:
Efecto de variables en el rendimiento de matemáticas (1998)
Tanto en colegios pobres como en los de mayores recursos, y más allá
Variable NES
de cualquier otra diferencia presente en el modelo, existe un efecto neto
en el rendimiento relacionado con las características socioeconómicas
de las familias.
Campañas de nutrición: esta variable – relacionada de forma importante
con el promedio socioeconómico- puede reducir diferencias en los
promedios de rendimiento entre escuelas.
El número de libros y el apoyo en las tareas escolares influyen
Variable de
fuertemente sobre el rendimiento y operan de forma independiente al
insumos
nivel socioeconómico de los alumnos.
pedagógicos
Se destacan exclusivamente, dentro del modelo utilizado, el género del
Variables
relacionadas con profesor, las horas de dictado de matemáticas y los años de servicio del
las escuelas y los profesor como variables importantes de los profesores
profesores
En el caso de las escuelas, sólo se destaca como variable importante el
hecho de contar con biblioteca.
Sorprende que la variable relacionada con las prácticas pedagógicas no
guarde una fuerte asociación positiva con la variable rendimiento26.
El efecto de la gestión desaparece por completo una vez que se
Variable de
incorporan características sociales y variables relacionadas con las
gestión
escuelas y los profesores. Esto señalaría que las diferencias entre
escuelas públicas y privadas tienen poco que ver con la naturaleza
administrativa y mucho más con diferencias en recursos sociales y de
calidad educativa.
Otras variables individuales cuyos efectos se han mantenido de forma
Factores varios
sistemática y sobre los cuales hay posibilidades de intervención desde
las políticas educativas son las del gusto por las matemáticas, la
asistencia a la escuela, la distancia entre el hogar y la escuela y el
número de días que los alumnos realizan tareas.
26
Según el autor, queda planteada la pregunta sobre si los nuevos métodos pedagógicos permiten mejores
rendimientos en los alumnos, en comparación con la aplicación de métodos tradicionales, a la vez que
anticipa que una posible explicación es que las nuevas practicas pedagógicas pueden haberse generalizado
casi por completo, y en ese caso ya no habría diferencias que pudieran explicar el rendimiento. Esa
generalización, claro está, puede entenderse por ahora, y hasta que se realicen nuevos estudios sobre prácticas
pedagógicas en aula, sólo desde la auto percepción de los docentes al responder a los cuestionarios.
49
Finalmente, resta agregar que desde el nivel central se coordina y ejecuta la participación
del Perú en pruebas internacionales de aprendizaje. La única prueba sobre la que se tienen
resultados de aprendizaje es la aplicada por el Laboratorio (LLECE) de UNESCO-
OREALC en 1997. Sin embargo, la información de esas pruebas es estrictamente
comparativa y no ofrece pistas para poder interpretar el logro académico de los estudiantes
peruanos en relación a su experiencia curricular. También se está participando actualmente
en el proyecto PISA de la OCDE, que sí podrá ofrecer datos interesantes sobre el
rendimiento académico en las áreas de alfabetización lingüística y científica pero aún no se
han recibido los resultados internacionales o nacionales de la prueba.
Niveles escolar y áulico
En el nivel escolar, son pocos los centros educativos peruanos que realizan evaluaciones
institucionales sistemáticas para monitorear el desempeño académico de los estudiantes. En
general, la tarea de evaluación se deja en manos de los docentes, quienes aplican a sus
propios grupos pruebas y otros instrumentos diseñados individualmente. Los resultados de
esas evaluaciones rara vez se discuten o comparan con los de otros grupos de ese u otros
niveles de escolaridad, y pocas veces se remiten a la dirección para ser analizados. Puede
decirse que, en general, los resultados se usan para la toma de decisiones sobre promoción
o graduación de alumnos, según los criterios individuales de los diferentes docentes que
atienden a cada grupo, y que la utilización de los datos para realizar diagnósticos
institucionales o para reorientar y fijar metas institucionales de logro es totalmente ajena a
los estilos actuales de gestión curricular. Aparentemente, el único uso institucional que se
estaría dando a esos resultados es el de insumo para los diagnósticos internos que se llevan
a cabo cuando se intenta seriamente elaborar un Proyecto de Desarrollo Institucional.
En el nivel áulico, es común que los profesores y las profesoras diseñen pruebas
diferenciadas para alumnos que tienen dificultades para alcanzar los logros mínimos
establecidos a principios del año escolar. Esto en muchos casos se realiza bajo la
convicción de que los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje, y que por lo tanto
no se los puede evaluar según criterios uniformes, pero en realidad constituye un serio
riesgo para la equidad, toda vez que se bajan las expectativas para aquellos alumnos que lo
que en realidad necesitan es una atención más intensa y focalizada para poder lograr las
metas de aprendizaje.
Según las entrevistas realizadas a especialistas en el Ministerio de Educación, este
problema deriva principalmente de la poca claridad que existe en torno a las formas más
apropiadas para establecer indicadores de logro precisos para los diferentes contenidos del
currículo. Resulta obvio que para que esto suceda se necesitan mayores orientaciones para
la evaluación desde el nivel central, y que esas orientaciones no se expresen solamente
como postulados teóricos sobre la materia sino como indicaciones precisas en cuanto al
grado de cobertura curricular y profundidad en el tratamiento de los contenidos que se
espera de los docentes, o como ejemplificación de diferentes niveles de logro “aceptables”.
A esto conviene agregar, sin dudas, que se requiere mayores esfuerzos de capitación que
50
permitan a los maestros diseñar pruebas y otras herramientas de evaluación alineadas con
los indicadores de logro establecidos central e institucionalmente.
Esa capacitación y apoyo técnico para la evaluación, así como para otros aspectos
pedagógicos del quehacer docente, pudo haber estado en manos de los equipos locales de
supervisión. Sin embargo, estos actores no han sido debidamente preparados para esas
tareas, y hoy por hoy siguen centrando su trabajo en cuestiones administrativas que inciden
poco en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando no los entorpecen con
interpretaciones erróneas de la normatividad vigente.
Para finalizar, conviene agregar que la falta de indicadores claros de desempeño, y la
consecuente laxitud con que se establecen y ajustan a conveniencia las expectativas
institucionales de aprendizaje, hace que finalmente ningún actor escolar, desde el director
hasta los alumnos, se sienta responsable ante el Estado, las familias y la comunidad por el
nivel de rendimiento del alumnado.



4.1.4. Realimentación: Uso de los resultados de las evaluaciones
La difusión y el uso de los resultados de evaluación externa han sido, y aún es, un terreno
particularmente difícil en el Perú. En primer lugar, la devolución de los resultados de las
pruebas nacionales e internacionales se vio fuertemente restringida durante la gestión
presidencial de los años noventa. Los datos recogidos en las aplicaciones de 1996 y 1998,
así como los resultados de la prueba internacional de UNESCO fueron divulgados recién a
partir del año 2000 con el Gobierno de Transición.
Actualmente, la UMC lleva publicada una serie de 20 boletines de difusión de resultados de
aprendizaje, del análisis de factores asociados al rendimiento, del análisis de ítemes de las
pruebas nacionales para fines pedagógicos, y de los resultados de la prueba internacional de
UNESCO. Adicionalmente, investigadores independientes han realizado, y próximamente
habrán publicado, estudios del currículo implementado y de oportunidades de aprendizaje
mediante el análisis de cuadernos de trabajo y de cuadernos de clase en muestras de
alumnos de escuelas urbanas polidocentes.
La dificultad principal en este terreno radica, hasta el momento, en lograr una divulgación
efectiva de los informes oficiales, y en lograr que sus contenidos tengan impacto en la
responsabilización política por los resultados y en el uso de los datos para el mejoramiento
pedagógico y para la toma de decisiones de política educativa. El hecho de que los
bajísimos resultados que arrojan las pruebas no se haya instalado “constructivamente” en la
opinión pública y en el debate sectorial27, hace que se siga demorando peligrosamente la
revisión de las prácticas pedagógicas y de las decisiones de inversión que podrían
contribuir a un mejoramiento de la política curricular y de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes.
27
Es común que las referencias a los bajos resultados se realicen para criticar al magisterio o a gestiones de
gobierno puntuales, pero no para impulsar medidas efectivas de mejoramiento de la calidad educativa.
51
En otras palabras, el currículo sigue siendo una expresión de deseo sobre el tipo de
aprendizajes que se espera de los alumnos pero la evidencia sobre las falencias del sistema
para lograrlo no parece incidir en la toma de decisiones sobre cómo modificar el rumbo y
las condiciones de la implementación curricular. Los funcionarios del sector, especialmente
en el nivel central, continúan ignorando los datos y postergando decisiones que podrían
apuntar al refuerzo de las condiciones de implementación en las áreas más críticas del
currículo y en las escuelas más desfavorecidas. Con algunas pocas excepciones, los medios
de comunicación, las organizaciones civiles y los centros de investigación no utilizan los
resultados para reforzar sus agendas específicas de vigilancia y producción de
conocimiento, y en consecuencia se perpetúa el estado de situación sin lograr la presión
suficiente para el diseño de políticas racionales y debidamente informadas. Por último, los
centros educativos y las familias desconocen las debilidades más críticas del currículo, y
por lo tanto la evidencia externa sobre los resultados actuales y deseables del sistema no
llega a movilizar las fuerzas de demanda y acción necesarias para un mejoramiento local de
los resultados.
4.1.5. Avances en el desarrollo curricular de Perú: Conclusiones sobre seis casos
destacables en la ciudad de Lima28.
! Todas las escuelas visitadas van alineando sus diseños curriculares a la propuesta
ministerial de un curriculum centrado en competencias. En estas escuelas, existían procesos
de innovación curricular anteriores a la reforma, que se habían desarrollado, en la mayoría
de los casos, con la asistencia de organizaciones no gubernamentales. Los nuevos
contenidos oficiales vienen a legitimar esos procesos, y la buena disposición de las
autoridades y docentes a los cambios se manifiesta en la fusión gradual de esos contenidos
con los diseños institucionales anteriores. Es decir que la propuesta curricular del
Ministerio no es tomada como prescripción única y rígida, sino como fuente para el
desarrollo de nuevas formas de organización curricular y pedagógica. Esas formas de
organización se apoyan, en muchos casos, en las propuestas teóricas y técnicas de autores
con los que las escuelas sienten una fuerte identificación.
! El escenario es menos definido en el nivel secundario, donde las escuelas sienten que las
propuestas del Ministerio no son lo suficientemente sólidas, pero aún en esos casos toman
lo más rescatable del currículo oficial y lo integran a sus prácticas anteriores.
! Docentes y directivos coinciden en que el trabajo con competencias y habilidades favorece
el desarrollo de una mentalidad crítica y la capacidad de los alumnos de comprometerse con
la realidad, no sólo en el ámbito cognoscitivo sino también en el afectivo y el
procedimental. Además, les permite hacer desagregaciones diversas de los contenidos para
ser trabajados libremente según el nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentran los
alumnos.
! A pesar del valor que se lo otorga a la orientación curricular por competencias, se mantiene
una visión crítica que permite determinar cuándo es necesario recortar el universo de
28
Esta sección, que se presenta para los cuatro casos nacionales que son materia de análisis, se basa en el
estudio de casos de escuelas destacables en las ciudades capitales de cada país (ver anexo metodológico).
52
contenidos y priorizar los saberes sobre los cuales se va a insistir desde la acción
pedagógica. Esto es particularmente evidente en las escuelas que adoptaron la propuesta
curricular de TAREA29, que consiste en un conjunto de 16 competencias básicas en todos
los años de la escolaridad, pero trabajadas en diferentes y progresivos niveles de
complejidad. Esas competencias guardan, según el juicio de los docentes, total
compatibilidad con la propuesta del Ministerio.
! En el caso de la escuela secundaria técnica, la colaboración de AECI30 les permitió cubrir
un vacío curricular que el Ministerio no supo atender a tiempo. En este caso, se considera
que el colegio tiene mucho que ofrecer a la administración ministerial cuando se haga una
propuesta oficial actualizada para la educación técnica secundaria.
! Si bien la implementación del nuevo currículo por competencias se encontró inicialmente
con la resistencia de algunos grupos de padres31, las escuelas han sabido capitalizar el
énfasis en el eje actitudinal de la nueva propuesta para lograr un mayor involucramiento de
las familias.
! Dada la tradición de enseñanza “frontal” y unidireccional que ha caracterizado la educación
del Perú durante muchas décadas, puede considerarse un avance el énfasis puesto por estas
escuelas en los aspectos afectivos y comunicativos del currículo.
! Se observa una apertura importante a la participación de las familias y la comunidad en la
elaboración y planificación del currículo. Estas escuelas llevan a cabo encuestas y
reuniones periódicas con los padres para poder identificar las demandas de aprendizaje y
realizar así ajustes continuos al currículo. Los padres suelen participar en la producción de
material didáctico y, en el caso de la educación técnica, realizan aportes y sugerencias
específicas según su ámbito de desempeño profesional.
! La planificación anual de contenidos toma en cuenta los diagnósticos institucionales,
usualmente realizados mediante la técnica FODA. Esa planificación, además, motiva por lo
menos una reunión anual de docentes para establecer metas comunes y establecer nexos
entre las áreas curriculares. Las reuniones ocurren generalmente hacia principios de año, y
luego hacia el final para decidir sobre nuevos lineamientos para el año siguiente.
! Los casos estudiados no muestran un fuerte, o al menos explícitamente fuerte, liderazgo
curricular por parte del director. En general, se observa un protagonismo compartido con
los docentes en la toma de decisiones curriculares, a veces con mayor orientación de la
dirección, a veces con menos. Es decir, puede existir un liderazgo fuerte pero sutil, de
“perfil bajo”, pues en ningún caso aparece el director o la directora como personajes
idolatrados.
29
TAREA es una ONG peruana de fuerte presencia en el medio educacional.
30
Agencia Española de Cooperación Internacional.
31
En Perú a menudo se reportan quejas de padres que perciben que los nuevos abordajes pedagógicos, por
ejemplo el uso del juego para el aprendizaje, es una pérdida de tiempo o que eleva el nivel de indisciplina en
el alumnado.
53
! Las escuelas, ante la falta de una oferta adecuada de capacitación por parte del Ministerio
de Educación, han recurrido a una estrategia de difusión de conocimientos entre pares.
Normalmente, cuando un docente tiene oportunidad de recibir capacitación, en la mayoría
de los casos ofrecida por agentes privados no gubernamentales, se hacen los arreglos
pertinentes para que la información y la experiencia sean transmitidas a sus colegas. Se
intenta que estas experiencias no consistan en una mera exposición sino en un espacio de
diálogo y reflexión que favorezca la interdisciplinariedad.
! El cuerpo docente, ante la escasez de materiales educativos ofrecidos por el Ministerio,
dedica gran parte de su tiempo a la elaboración de materiales propios. Adicionalmente,
buscan realizar las compras de insumos al por mayor para reducir los costos. Esto sucede
también en las escuelas privadas, donde el pago de la matrícula incluye la provisión de
materiales obtenidos por la escuela a un costo menor del que resultaría de la compra
individual por familia.
! En todos los casos, el director o coordinador pedagógico realiza visitas periódicas a las
aulas para monitorear el desarrollo de las unidades didácticas. También se realizan visitas
entre pares. En algunos casos se hace un seguimiento individual a los profesores más
nuevos, consistentes en entrevistas personales, observación de sus clases y orientación.
! Las escuelas reconocen que ha habido una transición positiva de un modelo de
planificación formal y burocrática a un tipo de planificación continua que favorece el
aprendizaje institucional.
! Se observa preocupación entre los docentes por diseñar actividades diferenciadas para los
alumnos según sus necesidades y niveles iniciales de desarrollo, a la vez que se busca
garantizar que todos tengan acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje.
! Estas escuelas han desarrollado estrategias integrales de gestión pedagógica, que
normalmente se ordenan en torno a un eje orientador. Ese eje puede ser de tipo teórico o
epistemológico, como por ejemplo el desarrollo de las capacidades de investigación, o bien
puede ser organizacional, como el agrupamiento de docentes en diferentes comités para
fortalecer distintas áreas de la gestión (comités de evaluación, de recursos humanos, de
extensión comunitaria, etc.).
! Cuando los alumnos muestran dificultades especiales de aprendizaje, es habitual que se
trabaje (especialmente en las escuelas primarias) en forma conjunta con las familias para
resolver el problema desde ambos contextos. Cuando los alumnos, por el contrario,
muestran capacidades superiores a las del grupo, éstos suelen ser designados para ayudar a
sus compañeros en las tareas y actividades de aula.
! Si bien no es posible generalizar sobre las estrategias de evaluación de todos los casos
estudiados, se observa que en todas las instituciones hay una preocupación y una búsqueda
decidida por un tipo de evaluación que responda a la identidad pedagógica del proyecto
educativo escolar.
54
! Cuando se cuenta con apoyo de organizaciones especializadas externas, que son privadas y
no gubernamentales en todos los casos, las escuelas valoran la disponibilidad de
evaluaciones estandarizadas que permitan establecer cuáles son las capacidades de los
alumnos al principio y al fin de cada ciclo escolar. Cuando ese apoyo caduca, las escuelas
encuentran dificultades para sostener el mecanismo de evaluación. Esto habla de que existe
buena disposición con respecto a la implementación de instrumentos estandarizados de
evaluación, pero que las capacidades profesionales para elaborarlos y administrarlos son
insuficientes.
! Se valora muy especialmente la evaluación de procesos, que en la práctica se lleva a cabo
mediante instrumentos varios, tales como las listas de cotejo, anecdotarios y guías de
observación.
! En la mayor parte de los casos, se hacen esfuerzos por que el seguimiento sobre los
aprendizajes sea una actividad institucional, no individual de cada docente, y que la
información derivada de ese seguimiento se sistematice al nivel de la dirección para poder
hacer diagnósticos generales y tomar medidas remediales específicas.
! En todos los casos, los criterios de evaluación que se toman en cuenta son los sugeridos por
organizaciones y autores distintos al Ministerio de Educación.
55
CAPÍTULO V: LAS POLÍTICAS DE DESARROLLO CURRICULAR EN
ARGENTINA.
Históricamente, el currículo oficial de Argentina ha sido un compuesto de los diseños que
fueron emanando de las diferentes provincias, en un marco político-administrativo de
organización federal. Sin embargo, a pesar de la discrecionalidad de las jurisdicciones32
para reglamentar sus currículos, y de las acciones efectivas realizadas en ese sentido, el
Estado nacional siempre tuvo un alto grado de influencia sobre los contenidos a impartirse
en la educación básica.
Según Dussel (2001), las tendencias en cuanto a orientación y diseño curricular se
mantuvieron relativamente estables y homogéneas en todo el país a lo largo del siglo XX.
Hasta los años cincuenta se mantuvo una línea predominantemente humanística y
enciclopedista, aun cuando el subsector de educación técnica albergaba a más del 50% de la
matrícula. A partir de los años cincuenta y sesenta comienza a observarse la influencia de
otras tecnologías psicopedagógicas que introducen nuevos lenguajes y formas de
categorizar los contenidos en el diseño curricular, específicamente en cuanto a las
clasificaciones exhaustivas del mundo social y natural (Palamidessi, 1997, en Dussel 2001).
Marca también esta época una “sacralización de contenidos”, observable en el énfasis
puesto en la pulcritud del lenguaje formal y en la precisión de las operaciones matemáticas,
así como en la prescripción rígida de las formas de enseñanza para la cobertura exhaustiva
de contenidos, el tipo de actividades a realizarse en aula, y las orientaciones para regular la
evaluación. Se sumaba a este tipo de prescripción una marcada orientación moralizadora,
luego reforzada durante la dictadura de los setenta, que hacía fuerte hincapié en los valores
patrióticos y espirituales.
A partir de 1983, con el retorno de la democracia, comienzan a gestarse nuevos cambios en
el abordaje a la elaboración curricular, con elementos de participación de diferentes actores
del sector, y de flexibilidad para fomentar la interdisciplinariedad y la contextualización
regional (sub-nacional) de los contenidos. La apropiación desigual que las provincias
fueron haciendo de todas estas orientaciones a lo largo del siglo XX, así como la gradual
desactualización de los contenidos curriculares, dieron lugar a una nueva demanda social y
sectorial por renovar las metas curriculares nacionales. Esa demanda, a su vez, se vio
estimulada por un largo proceso de consulta y debate conducido durante la década del
ochenta, que se conoció como “Congreso Pedagógico” y cuyos resultados constituyeron
una de las principales fuentes para la transformación curricular iniciada a principios de la
década del noventa.
Según las autoridades sectoriales que lideraron el proceso de reforma, se consideraba que el
currículo vigente hasta los noventa, que se había inspirado en un modelo de sociedad
industrial ya superado, se había vuelto obsoleto y que para la formación de ciudadanos para
una sociedad más moderna y competitiva era necesario llevar a cabo una profunda
32
‘Jurisdicción” es otra denominación para las provincias, cada una de las entidades políticas autónomas del
país.
56
transformación de los contenidos curriculares. Esa trasformación implicaría dotar al nuevo
currículo de contenidos social y culturalmente significativos, que promovieran el uso
independiente de la información por parte de los estudiantes para poder desenvolverse en
una sociedad moderna en forma autónoma, competitiva y socialmente responsable.
Simultáneamente, se consideró que la transformación sólo podía ocurrir si se cambiaban las
reglas de organización escolar, y es por eso que la propuesta curricular incluyó nuevas
orientaciones para organizar el trabajo docente y la gestión escolar en general. Entre esas
orientaciones, se destaca principalmente la introducción del PEI (Proyecto Educativo
Institucional), pero otras modificaciones en la organización del trabajo profesional escolar
no resultaron viables, o sostenibles, y se abandonaron a poco de comenzar la reforma33.
Aun así, los nuevos CBC, o Contenidos Básicos Comunes para todo el país, fueron
finalmente aprobados en el seno del Consejo Federal de Educación en 1995 y en 1997 y
comenzaron a implementarse en la mayor parte de las provincias argentinas34.
En cuanto a la educación técnica, existía también la convicción de que los contenidos
debían ser renovados pues ya no respondían a las necesidades de los nuevos modelos de
producción y consumo. La organización tradicional de las escuelas técnicas, inspirada en
antiguos modelos de producción industrial, mantenía separadas la teoría y la práctica, de
manera tal que algunos profesores impartían clases en aulas tradicionales, mientras otros
enseñaban las técnicas de taller en recintos especiales y sin comunicación con sus otros
colegas. En este sentido, y al igual que con la educación secundaria general, se vio la
necesidad de plantear no solamente una renovación en los contenidos sino también nuevas
formas de organización de la gestión y la pedagogía escolar. En general, se optó por
cambiar el concepto de “escuela técnica” por el de escuelas que ofrecieran Trayectos
Técnicos Profesionales (TTP). En algunos casos jurisdiccionales, como el de la Ciudad de
Buenos Aires, las antiguas escuelas técnicas secundarias mantuvieron su estructura
tradicional de 6 años de formación en las especialidades que venían ofreciendo desde antes,
además de otras que hubieran decidido incorporar. En otras provincias, las escuelas técnicas
optaron por modificar su estructura y ofrecer el tercer ciclo de educación general básica
(7mo, 8vo y 9no años), y luego un trayecto técnico de tres años en una o más
especialidades de su elección.
Vale señalar que el proceso de transformación de la educación técnica siguió un camino
complementario pero diferente del de la transformación curricular en la educación general.
Esto se debió en buena medida a que la administración de la educación técnica ha estado
históricamente en manos del INET (antes CONET), un instituto nacional que forma parte
del Ministerio de Educación pero que goza de facultades y reglas de gestión diferentes a las
de las demás direcciones y secretarías del sector. Durante la transformación curricular de
los noventa, se consideró inclusive que el INET debió haber emprendido la reforma, no en
coordinación con la secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación sino con el
33
Existieron, por ejemplo, propuestas de cambio en la organización horaria para el trabajo en equipo e
interdisciplinario de los docentes.
34
Lo tiempos de implementación han sido dispares, y hay jurisdicciones donde aún se cuestiona si los CBC
deben ser adoptados. Lo mismo ocurre con la implementación de los cambios estructurales que dispone la
reforma, mediante los cuales la antigua organización de la escolaridad en 7 años de primaria y 5 de secundaria
debería transformarse en tres ciclos de tres años cada uno de educación básica obligatoria, y luego tres años
adicionales de educación secundaria polimodal.
57
Ministerio de Trabajo. A esos factores de orden institucional, debe agregarse que la
respuesta de los profesionales de la educación técnica ante la reforma mostró un carácter
más corporativo que la de los docentes y funcionarios de la educación general, debido
principalmente a su percepción de que las transformaciones curriculares y estructurales
impulsadas apuntaban a la disolución de la educación técnica secundaria. La división
institucional, entonces, sumada a la oposición política ante la reforma por parte de los
representantes de la educación técnica, constituyen quizás las dos razones principales por
las cuales las escuelas técnicas de hoy perciben que existe una fuerte anomia curricular,
normativa y de política en general en ese ámbito de la educación secundaria. Aun así,
existen escuelas técnicas que ofrecen programas relativamente bien organizados y que
preparan a sus estudiantes tanto para la vida laboral como para el ingreso a instituciones de
educación superior.
Los CBC de Argentina están planteados como competencias que, en su clasificación más
general, quedan divididas según los siguientes ejes organizadores: ético, socio-político-
comunitario, del conocimiento científico y tecnológico, y de la expresión y comunicación.
Luego se subclasifican por áreas curriculares, organizadas en ciclos de tres años, y que
comprenden una o más asignaturas. Cada asignatura, a su vez, está organizada en bloques
temáticos regulares que se mantienen bajo la misma nomenclatura a lo largo de los tres
ciclos de escolaridad. Los contenidos de cada bloque se clasifican sistemáticamente en
conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudinales se consideran transversales al
currículo y por esa razón se explicitan solamente en la justificación general del área pero no
detalladamente para cada eje temático.
Los Contenidos Básicos Comunes no se consideran propiamente un currículo. Se proponen
como acuerdos federales sobre los conocimientos básicos que todos los estudiantes del país
deberían aprehender, y se estipula que cada provincia debe llevar a cabo su propio diseño
curricular sobre la base de esos contenidos. En las orientaciones que ofrece el marco
normativo curricular nacional se establece que cada provincia deberá hacer una
justificación epistemológica y filosófica para el diseño, pero no se prescribe ninguna
orientación en particular. Por esta razón es que los diseños jurisdiccionales, allí donde se
han realizado, exhiben grandes diferencias entre sí. Mientras algunos currículos
jurisdiccionales abordan el diseño desde una visión marcadamente pedagógica y más bien
teórica, otros consisten en prescripciones más específicas y escuetas sobre los contenidos
disciplinares que deben ser cubiertos. De la misma manera, al tiempo que algunas
provincias optaron por renovar totalmente los contenidos y alinearse casi textualmente a
los CBC nacionales, otras apostaron por recoger las prácticas existentes y sus propios
diseños anteriores e ir incorporando las nuevas propuestas gradualmente mediante
documentos oficiales de apoyo al desarrollo curricular continuo.
58
5.1. Análisis de los procesos de elaboración, implementación y evaluación curricular
en Argentina
5.1.1. Curriculum prescrito
Marcos normativos
La transformación curricular en Argentina está formalmente respaldada por la Ley Federal
de Educación de 1993. Las disposiciones de esa Ley en materia de curriculum
constituyeron un mandato que dio legitimidad formal y empuje inicial a los esfuerzos por
renovar los contenidos escolares, y a que esa renovación fuera encarada, por primera vez en
la historia, como un esfuerzo federal conjunto. La relativa solidez35 de la Ley Federal como
marco normativo principal reforzó la validez de los emprendimientos de reforma curricular,
y hoy se considera que el proceso, con todas sus dificultades, está encaminado y que las
acciones que se sigan tomando estarán más vinculadas al mejoramiento del desarrollo
curricular dentro de las líneas propuestas por la Ley que a posibles contramarchas y
reformulaciones radicales de los marcos normativos.
Pero este aspecto de la normatividad no ha garantizado por sí solo el éxito de la
implantación de la reforma. Junto con las medidas de regulación de los macroprocesos de
política (concertación, compatibilidad de diseños provinciales y nacionales, etc.), se vio
desde un principio que habría que replantearse también muchas de las disposiciones legales
que rigen la organización escolar en el nivel local. Tanto las autoridades que lideraron la
transformación inicial como muchos de los expertos educacionales del país observan
críticamente que si la reforma apuntaba a un cambio profundo de las reglas de organización
escolar y del trabajo docente, debió hacerse más hincapié en la reforma institucional
escolar. Los cambios normativos que se percibieron, y se perciben aún como los más
necesarios, están relacionados con los grados de autonomía de las escuelas para la toma de
decisiones sobre contratación docente, sobre el uso de recursos financieros
descentralizados, y sobre la disponibilidad de tiempos y espacios especiales para el trabajo
docente en equipo. Sin embargo, los alcances de la normatividad en cuanto a
descentralización y autonomía no llegaron más allá del nivel provincial, y al interior de
cada jurisdicción se replica el mismo grado de centralismo administrativo que existía antes
de la Ley de Transferencia36 y de la Ley Federal de Educación.
35
Otros países de América Latina no han logrado que las leyes marco tuvieran la misma contundencia y
efectividad. En Argentina, la Ley Federal de Educación fue largamente discutida y negociada antes de ser
aprobada, razón por la cual es hoy escasamente cuestionada.
36
Ley de Transferencia (1992), mediante la cual todas las escuelas nacionales pasaron a ser administradas y
sostenidas por las provincias.
59
Consulta y validación profesional y social de los contenidos
Los primeros pasos para la elaboración de los CBC de Argentina consistieron en la
organización de varios equipos profesionales y académicos que acompañarían a las
autoridades del Ministerio de Educación durante todo el proceso de consulta, debate,
elaboración, validación y aprobación de los nuevos contenidos curriculares. Esos
contenidos fueron definidos mediante la participación de expertos disciplinarios y
pedagogos representantes de diferentes sectores de opinión y del espectro político. Tal
representatividad se buscó con la idea de dotar al proceso de un carácter pluralista que
general
general
general
general
legitimara las acciones emprendidas oficialmente. Tal como explica Dussel (2001):
El proceso de elaboración del nuevo marco curricular consistió en diversos
planos de participación -o legitimación, señalan algunos-, que incluyeron: la
conformación de equipos de especialistas y académicos para la escritura de
propuestas preliminares; la movilización del Consejo Federal de Educación y de los
equipos técnicos provinciales para la discusión de estos borradores; la consulta a
ONG, organizaciones empresariales y sindicales, y otras organizaciones sociales;
encuestas de opinión pública; seminarios de discusión para directivos y docentes;
consulta a sociedades científicas y académicas; y la impresión de 100.000
ejemplares de la versión de consulta para su discusión en las escuelas, antes de la
redacción definitiva. Este proceso de participación/legitimación duró, para la
Educación General Básica, alrededor de dos años (1993-1995); para el caso de la
educación polimodal, cuyos contenidos se escribieron a continuación de los de la
EGB, se terminó en 1997; y para la Formación Docente, se encuentra aún abierto.
En términos de los equipos de la reforma, estos niveles se llamaron técnico
(especialistas y académicos), federal (gobiernos provinciales) y nacional (otras
formas de consulta a diferentes organizaciones y al público). Se buscó a través de
estos tres niveles quebrar la tradicional “endogamia” de las reformas curriculares, y
plantear a la educación como un objeto de debate público y un tema central en la
agenda nacional.
Las encuestas de opinión pública se realizaron a través de algunos medios masivos de
comunicación, especialmente la televisión y periódicos nacionales. En ambos casos se
planteaba al público algunas preguntas centrales sobre qué tipo de contenidos debían
enseñarse en la escuela y se organizaron algunos canales para la recepción de respuestas,
entre ellos una línea telefónica abierta en el Ministerio. Se recibieron unas 47.000
respuestas durante ese período inicial, las cuales fueron procesadas y utilizadas para nutrir
los primeros borradores de propuesta que habrían de ir presentándose a los equipos técnicos
y al Consejo Federal de Educación posteriormente para su discusión. Vale mencionar que
algunas instituciones, como la Iglesia Católica y varios colegios profesionales de diferentes
disciplinas, se organizaron mejor para responder y por esa razón tuvieron más influencia en
el proceso decisorio37. Algunas universidades organizaron también sus aportes a la
37
La Iglesia Católica puso en la mesa de debate temas como el de la enseñanza de la teoría darwinista, y las
asociaciones profesionales buscaron defender la permanencia o inclusión de nuevos temas vinculados a sus
disciplinas.
60
consulta, y otros actores, como los gerentes de recursos humanos de unas 250 empresas de
diferentes ramos, fueron especialmente consultados por los equipos del Ministerio.
Los primeros borradores fueron también presentados a una muestra de 1.500 docentes para
ser discutidos y validados. Sin embargo, algunos autores y varias personas entrevistadas
para este trabajo coinciden en señalar que el gremio docente no estuvo debidamente
representado en el debate público sobre el curriculum38, quizás porque el contexto
macropolítico de la década del noventa fue percibido por ese grupo como particularmente
hostil a sus intereses; el diálogo entre partes, por tanto, se veía sistemáticamente
interrumpido.
Quienes lideraron los procesos de consulta para la elaboración curricular no consideraron
que la participación civil debía darse necesariamente en forma de debate público. Primaba
más bien la idea de que las decisiones curriculares deben ser decisiones profesionales, de
especialistas de diversas áreas, y que tomar en cuenta todas las voces no necesariamente
contribuye a que el proceso sea más democrático. Desde esa perspectiva, y como señala una
de las profesionales que lideró el proceso de elaboración curricular, “una cosa es demanda
y otra necesidad, y lo que se demanda muchas veces no es lo que se necesita.” El equipo de
conducción de ese momento señala que “es necesario distinguir entre el proceso y el
producto del desarrollo curricular, pues se puede tener un proceso tecnocrático para lograr
un producto con un fuerte contenido político-social, y se puede tener un proceso con un
fuerte contenido político-social para un producto tecnocrático”. Esta aseveración
probablemente sea la que mejor resume el espíritu del proceso de elaboración de marcos
curriculares en Argentina, donde primó la participación técnica-profesional y donde la
consulta a la sociedad civil fue una instancia menor de legitimación de los nuevos
contenidos.
Resulta importante destacar, sin embargo, que gran parte de los tiempos y de la energía
invertidos en estas fases del proceso fueron destinados a la concertación y trabajo técnico
con los ministerios provinciales de educación. Si bien las provincias estaban representadas
en el Consejo Federal de Educación, la tarea de construcción curricular fue llevada a cabo
con los equipos técnicos provinciales en el ámbito de lo que se dio a llamar “seminarios
cooperativos” de trabajo. Las diferencias entre los referentes curriculares anteriores en cada
provincia, la desigualdad en la capacidad técnica de los equipos técnicos jurisdiccionales,
así como los diferentes grados de alineación política entre las provincias y el gobierno
nacional, hicieron que el trabajo de concertación resultara extremadamente complejo y
requiriera de grandes inversiones de tiempo y de los recursos humanos disponibles. Es
plausible pensar, por tanto, que esa tarea haya restado tiempo y energía para llevar a cabo
una consulta más amplia y sistemática a la comunidad educativa y a la sociedad civil en
general.
En cuanto a la validación práctica de la nueva propuesta curricular en términos de
experimentación, el Ministerio optó por una estrategia de aplicación gradual. Se consideró
38
Dussel (2001) señala que la participación del gremio docente fue débil y errática y que si bien se recogieron
sus aportes en la fases iniciales del proceso, “sus saberes fueron luego desautorizados en las etapas de
modificación profunda...”.
61
que la experimentación en una muestra de escuelas no era la estrategia más deseable,
probablemente por la presión de los tiempos políticos del gobierno, y así es como se
decidió que la implantación de los nuevos marcos curriculares se realizaría en forma
gradual y por ciclos en todas las escuelas del país39. Para tal efecto, y para el caso de la
educación básica, se dividió el proceso en tres partes coincidentes con los tres ciclos de
escolaridad, y así en el primer año de implantación se comenzó aplicando el primer curso
de cada ciclo, es decir 1ero, 4to y 7mo grados. Al cabo de tres años, una vez implementado
el 9no año, se comenzó con el primer año de educación secundaria polimodal. Vale
destacar que las provincias optaron por modelos diferentes de aplicación. Algunas, como
por ejemplo Chaco, Catamarca y Corrientes, realizaron una aplicación gradual a escala en
un número reducido de escuelas, y en algunos de estos casos aún no se ha logrado la
generalización a todos los planteles.
Este esquema gradual de implementación permitió desde el principio realizar algunos
estudios de seguimiento que mostraron muy tempranamente algunas de las dificultades de
implementación más importantes40. Sin embargo, para cuando los resultados de esos
seguimientos estuvieron disponibles, el gobierno nacional y los equipos originales de
conducción curricular habían comenzado a cambiar y la tarea de reorientación y apoyo a la
implementación recayó en manos de otras autoridades. Como se verá más adelante, las
principales dificultades de implementación han estado relacionadas con la aplicación del
tercer ciclo de escolaridad (que requirió de importantes y traumáticos cambios estructurales
en las escuelas), así como con la desigual apropiación que las provincias han hecho de los
nuevos marcos curriculares. Otro factor que contribuyó negativamente a la experimentación
gradual de los cambios fue la forma apresurada en que el Ministerio distribuyó los CBC a
todas las escuelas del país, sin esperar a que cada provincia realizara primero su propio
diseño curricular sobre la base los contenidos comunes, tal como se había previsto
originalmente.
Planificación de insumos y condiciones de implementación
Los emprendimientos de transformación curricular, así como de otros aspectos de la
reforma de los noventa, fueron financiados con fondos nacionales y, principalmente, con
préstamos de agencias crediticias multilaterales. Mediante esos fondos, se contaba con un
presupuesto operativo para llevar a cabo todos los movimientos técnicos de la reforma, así
como para el financiamiento de los programas que originalmente apoyaron la
transformación: equipos profesionales, materiales de difusión, programas de capacitación,
infraestructura escolar, equipamiento y materiales didácticos. Una gran parte de esos
fondos fueron administrados en forma de planes compensatorios por una unidad ministerial
creada ad-hoc, el Plan Social Educativo, que funcionó hasta fines del año 2001.
39
Más específicamente, en todas las escuelas de aquellas provincias que optaran por implementar la nueva
estructura curricular. Vale recordar que hay provincias que aún hoy no han adherido totalmente al nuevo
esquema curricular y estructural propuesto desde el nivel central.
40
Algunos de los estudios encargados o realizados por el Ministerio de Educación son mencionados luego en
este trabajo.

general 62
La provisión de insumos materiales y de capacitación para implementar la transformación,
sin embargo, no estuvo basada en cálculos específicos sobre el costo real a largo plazo de
los programas diseñados. Existió un compromiso político por incrementar gradualmente el
volumen de inversión en el sector educación, pero esos aumentos no fueron pensados en
términos de costos reales de implementación sino como porcentajes del PBI que se
destinarían al sector41. La noción de que los programas tienen un costo específico y
calculable, que deben ser continuos y que deben ser garantizados mediante mecanismos
efectivos de financiamiento sostenible a largo plazo, parece haber estado ausente42. Primó,
general
tal como manifiesta Cecilia Braslavsky (1996), una lógica de “escepticismo optimista”, y se
echó a andar la reforma aun cuando no se conocían los mecanismos que podrían hacerla
sostenible para que los estudiantes lograran, en tiempos preestablecidos, las metas
curriculares que los nuevos programas postulaban. Este problema, como señalan otros
autores (Narodowsky, 1995; Gvirtz, comunicación personal), se ha visto agravado por la
falta de comunicación histórica que existe entre los equipos técnicos y políticos de las
administraciones provinciales, lo cual resulta sistemáticamente en la toma irracional de
decisiones que no tienen en cuenta los aspectos presupuestarios de los programas.
general
5.1.2. Curriculum implementado
Estrategias y problemas generales de implementación
Los programas que acompañaron a la reforma más directamente vinculados al desarrollo
general
general
curricular fueron los de capacitación docente y los de materiales curriculares de apoyo a las
general
escuelas. Inicialmente, la capacitación se organizó en seis circuitos diferenciados según los
destinatarios: educación inicial, los tres ciclos de educación básica, educación secundaria
polimodal, profesores de institutos de formación docente y profesorados43, directores de
escuelas y supervisores. Se decidió que quienes quisieran ofrecer capacitación accederían a
los fondos disponibles por concurso y de acuerdo a ciertos criterios de selección
preestablecidos. El plan preveía 200 horas de capacitación por docente, debía contener seis
módulos temáticos y debía contemplar la evaluación presencial de los docentes para ser
acreditados. Algunos problemas de implementación de este esquema obligaron luego a las
autoridades a cambiar la estrategia y se decidió reemplazar las capacitaciones por un
programa comprensivo de dotación de “bibliotecas profesionales docentes”. Esos
materiales se distribuyeron a las escuelas y servían el doble propósito de brindar
41
El compromiso original fue de duplicar el presupuesto educativo entre 1993 y 2000 pero esto nunca llegó a
concretarse.
42
Por ejemplo, los salarios para los equipos profesionales de diseño curricular de 18 provincias fueron
financiados con fondos extraordinarios provistos por el BID mediante el PRISE- Programa de Reformas e
Inversiones del Sector Educación. Esto no sólo ocasionó problemas entre los profesionales contratados y los
de planta, sino que levantó preguntas no poco relevantes sobre las posibilidades de dejar capacidad
profesional instalada en los ámbitos provinciales de gestión.
43
En Argentina la formación docente para educación primaria se ofrece en institutos de educación terciaria,
no universitaria, y menos frecuentemente en universidades privadas. La formación para educación secundaria
se ofrece en los “profesorados”, que pueden ser de nivel terciario o universitario. Allí la formación es
básicamente disciplinar, con una carga menor de formación pedagógica hacia el final de la carrera.
Usualmente los profesorados ofrecen el grado de licenciatura en la disciplina correspondiente con el
cumplimiento de un año adicional de estudios o con la presentación de una tesis o tesina final.
63
actualización profesional e información de consulta para los alumnos. También fueron
complementados con una publicación periódica del Ministerio, Zona Educativa, que ofrecía
orientaciones para el desarrollo curricular continuo.
El Ministerio también ha producido y distribuido extensamente materiales de apoyo al
desarrollo curricular continuo mediante una serie de publicaciones para EGB y Polimodal
llamada Para seguir aprendiendo. El material está diseñado para ser usado con los
alumnos, y presenta formas variadas de explotar los contenidos en diferentes áreas. En
ciencias sociales, por ejemplo, presenta textos semi-auténticos como disparadores para
desarrollar habilidades diversas, tales como comprensión de cuadros y mapas, extracción de
información literal, inferencia de ideas, cálculos estadísticos básicos, producción de textos,
expresión oral y trabajo en grupo. El material44 apunta a rescatar los conocimientos previos
de los alumnos y favorece también la transferencia de conocimientos a nuevas situaciones
relacionadas con la actualidad nacional. Una debilidad, al menos en los ejemplares
revisados, es que no se utiliza el texto para explotar los contenidos transversales implícitos,
como por ejemplo de tolerancia hacia los inmigrantes y otras poblaciones minoritarias, o de
actitud crítica hacia las políticas nacionales actuales.
Otros materiales distribuidos más recientemente han sido las cintas de música, guías de
análisis de películas y documentales, guías para explotar materiales de arte, y kits de juegos
para matemáticas. Algunos de esos materiales forman parte de los programas
compensatorios para las provincias más desfavorecidas y, según afirman las autoridades de
la Unidad de Recursos Didácticos del Ministerio, apuntan al desarrollo del pensamiento
crítico y a la ampliación del horizonte cultural de los estudiantes.
A pesar de los ingentes esfuerzos por hacer llegar ese material a las escuelas, hoy se
considera que la capacitación docente fue, y es en la actualidad, el aspecto más débil de la
política curricular nacional y provincial. Las capacidades de los docentes se han deteriorado
significativamente en los últimos años, existen escasos mecanismos para regular el ingreso
y la acreditación en la carrera magisterial, y las funciones provinciales en este terreno, que
deberían reforzar la capacitación mediante la labor de los supervisores, son cada vez más
deficientes.
Un factor que parece haber contribuido a una mejor implementación curricular es el de los
libros de texto presentes en el mercado editorial. Si bien el Ministerio de Educación no
adoptó una política de provisión gratuita de libros y materiales educativos, con excepción
de las 1.400 escuelas que se beneficiaron del Plan Social Educativo, las principales
empresas editoriales en el país adaptaron rápidamente sus textos, ajustándolos a los
requerimientos de los CBC, lo cual parece haber contribuido positivamente a que los
nuevos contenidos lleguen al aula45.
44
Para este trabajo se tomó como ejemplo volúmenes que tratan el modelo agroexportador argentino y los
movimientos migratorios de los siglos XIX y XX.
45
El autor no ha registrado estudios que traten este tema. Los señalamientos se basan en la opinión de los
especialistas entrevistados.
64
Los equipos centrales de gestión curricular que sucedieron a los impulsores de la reforma
con el cambio de gobierno de 1999 enfrentaron una serie de dificultades con la
implementación curricular. Uno de los problemas más serios por resolver, además de la
siempre presente falta de capacitación, ha sido el de ir redefiniendo y acotando el universo
de contenidos planteados por los CBC. Estos contenidos, que fueron originalmente
propuestos como “básicos” o “mínimos”, han resultado ser expectativas “máximas” debido
a la virtual imposibilidad de cubrirlos todos y en adecuada profundidad. Simultáneamente,
la selección curricular que han hecho las provincias ha sido muy despareja, al igual que la
selección que hacen las escuelas en cada ámbito jurisdiccional. Estos problemas se
atribuyen principalmente a las escasas capacidades que hay en los estamentos medios de la
gestión curricular (autoridades provinciales y supervisores) para llevar a cabo un desarrollo
curricular continuo, y a que los diseños provinciales, con algunas excepciones, no
establecen expectativas claras de aprendizaje para todos los alumnos46. Adicionalmente, se
reporta insistentemente47 que muchos docentes, por falta de motivación, supervisión, o
sentido de responsabilidad, o bien por la existencia de una cultura escolar burocrática sobre
la cual el Estado no ha logrado incidir eficazmente, hacen caso omiso de los nuevos
documentos curriculares y replican año a año las planificaciones que vienen haciendo desde
antes de la reforma.
Como respuesta a estas dificultades, el Ministerio de Educación puso en funcionamiento al
menos tres planes de mejoramiento durante los años 2000 y 2001. Uno de ellos apuntaba a
definir centralmente una serie de prioridades curriculares sobre la base de los CBC, tanto
como para reorientar y concentrar los esfuerzos de los docentes en torno a algunos de los
contenidos considerados más críticos para el logro de las principales competencias del
currículo. Otro programa consistió en la formación de un grupo de 1.100 capacitadores
provinciales para que asistan a las escuelas y sus supervisores en la tarea de realizar una
mejor selección de contenidos. Por último, el Ministerio de Educación entabló diálogo con
los equipos técnicos provinciales para decidir qué tipo de acciones remediales debían
llevarse a cabo en cada jurisdicción para resolver los problemas más importantes de
desarrollo curricular. Acompañaron a estos programas otras iniciativas varias, como la
creación de Centros de Actualización e Innovación Educativa en zonas de alta dispersión
geográfica, o el programa Escuelas para Jóvenes que buscaba acercar los contenidos del
currículo a las necesidades y demandas de los estudiantes de educación secundaria48.
En cuanto al grado de apropiación e implementación de los CBC a nivel nacional, un
estudio realizado por el Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2000) sobre
ocho jurisdicciones diferentes revela los siguientes datos:
- En la mayor parte de los casos los espacios curriculares definidos responden en su
denominación y organización a los capítulos de los CBC.
46
Como se mencionó anteriormente, algunos diseños consisten principalmente en orientaciones teórico-
pedagógicas pero no expresan las expectativas de aprendizaje por áreas en forma suficientemente clara.
47
Aseveración basada en entrevistas con capacitadores provinciales.
48
Según entrevistas recientes, la mayor parte de estos programas fue discontinuada luego del último cambio
presidencial en diciembre de 2001.
65
- Es posible percibir una tendencia a expandir la carga horaria total privilegiando una
mayor dedicación a la enseñanza de los CBC por sobre los espacios de definición
institucional u otras opciones.
- No se observan grandes diferencias en el espacio que ocupa cada una de las áreas
curriculares (con excepción de Tecnología y Formación Ética y Ciudadana) en las
diferentes provincias.
Implementación en los niveles escolar y áulico
En Argentina, como en la mayoría de los países de América Latina, la construcción escolar
del currículo debe realizarse dentro del marco del PEI- Proyecto Educativo Institucional, el
cual contiene, o debe contener, un PCI- o Proyecto Curricular Institucional. El PCI debería
recoger las necesidades y demandas educativas específicas de la comunidad en la que se
inserta la escuela, y sobre la base de esa información debería realizarse la contextualización
local de los contenidos seleccionados por el Diseño Curricular provincial correspondiente.
Finalmente, los equipos docentes son responsables por tomar el diseño curricular
institucional y planificar anualmente la secuencia y profundidad en la cobertura de los
contenidos de acuerdo a las características de sus grupos de estudiantes. La secuencia de
selección curricular, por tanto, debería quedar configurada de la siguiente manera:
CBC => Diseño Curricular Provincial => PEI => PCI => Planificación anual de aula.
Uno de los mayores problemas con la elaboración del PEI es que su uso en muchas escuelas
parece haberse burocratizado. A menudo se lo elabora rápidamente para ser presentado a la
supervisión, se lo copia de otras escuelas, o inclusive se compra, y por tanto no llega a
constituirse en una herramienta de gestión efectiva.
La elaboración del PEI también debió ser una instancia clave de participación comunitaria
y familiar en la toma de decisiones sobre aspectos centrales de la gestión institucional y
pedagógica, para así trascender la noción de que las familias sólo pueden contribuir dinero
y mano de obra para mejorar las instalaciones. Esta participación no se ha dado en la
medida y frecuencia que se esperaba. Un estudio del Ministerio de Educación (Ministerio
de Educación, 1999)49 indica que las escuelas de rendimiento medio son las que aparecen
como más abiertas a un mayor grado de participación por parte de padres y asociación
cooperadora50. Sin embargo, es en las escuelas de rendimiento alto y bajo donde se reporta
mayores niveles de participación de las familias. En todos los casos, e independientemente
del nivel de rendimiento, la participación comunitaria se manifiesta en aspectos generales
de mantenimiento de la escuela pero no en temas curriculares ni pedagógicos, lo cual
coincide con la visión de otros autores entrevistados. La participación de los alumnos, por
49
Este estudio tomó una muestra de 3 escuelas por provincia, en todas las provincias del país. Las escuelas
fueron seleccionadas según sus resultados (alto, medio y bajo) en las pruebas nacionales de aprendizaje. La
muestra no se considera representativa, pero los resultados se interpretan como tendencias que convendría
explorar más en profundidad.
50
En Argentina se denomina “cooperadora” a la asociación de padres de familia que reúne y administra los
aportes privados de la comunidad para el mejoramiento de la escuela.
66
su parte, parece ser mayor en las escuelas de rendimiento medio y bajo, aunque el
contenido de esa participación no se menciona.
Pero quizás el aspecto más preocupante de la función del PEI en las escuelas argentinas es
que, si bien su elaboración ha promovido mayores grados de comunicación y debate
institucional, las metas que allí se explicitan no estimulan necesariamente mayores grados
de compromiso colectivo por el logro de los aprendizajes. De hecho, y según el estudio
mencionado anteriormente, la gran mayoría de los directores declara estar llevando a cabo
acciones de gestión curricular y pedagógica que no están contempladas en el PEI. Esto
levanta, según los autores, dos preguntas clave sobre las que convendría indagar con mayor
profundidad: si el diagnóstico de necesidades locales es realmente adecuado, y si es posible
que las acciones que la institución considera más significativas quedan frecuentemente por
fuera del PEI, no explicitadas.
En todo caso, la falta de mecanismos eficaces de supervisión y de responsabilización por
los resultados hace que la selección de contenidos que hace la escuela no estimule o
induzca mayores niveles de compromiso, ni un mejor uso de los recursos, por lograr las
metas propuestas. Muestra el estudio del Ministerio de Educación, por ejemplo, que
mientras que las escuelas de alto rendimiento utilizan los recursos privados para mejorar las
condiciones de implementación curricular (contratación de personal docentes, compra de
materiales educativos), las de bajo rendimiento dedican los recursos a la compra de
materiales de limpieza y a la provisión de complementos alimentarios para los alumnos. En
todos los casos, sin embargo, pareciera existir un alto grado de desconocimiento, e incluso
apatía, en torno al origen de los recursos y sobre las formas de mejorar los mecanismos de
inversión para potenciar la implementación del proyecto curricular institucional.
En el nivel de aula, la selección de contenidos y el diseño de planes anuales de instrucción
también muestran dificultades considerables. Nuevamente, se atribuye a la falta de
capacitación adecuada y de mecanismos idóneos de supervisión las dificultades que
experimentan los docentes para comprender los documentos curriculares nacionales,
provinciales y escolares, lo cual resulta en una implementación desorganizada y deficiente
del currículo. Pero no se trata solamente de un problema de capacitación. Las críticas se
centran fuertemente en la calidad de los documentos curriculares mismos, que no ofrecen a
los docentes una explicitación clara del tipo de aprendizajes que se espera de los alumnos.
Consecuentemente, las interpretaciones que se hacen de esos documentos resultan en
coberturas muy desparejas de los contenidos, tanto en extensión como en profundidad,
dependiendo de los conocimientos disciplinares que tenga el docente, de su capacidad de
organización, y de su compromiso ético y profesional respecto a las oportunidades de
aprendizaje que ha de brindar a los estudiantes.
En cuanto a los grados de apropiación de los nuevos marcos curriculares en el aula, el
estudio del Ministerio de Educación mencionado anteriormente (1999) muestra que el
panorama es bastante heterogéneo. Un 57% de los docentes prioriza el uso de los materiales
curriculares para la preparación de sus clases. Entre esos materiales curriculares se toman
en cuenta, en primer lugar, los diseños curriculares provinciales; en segundo lugar los CBC
nacionales y, en tercer lugar, los materiales de apoyo al desarrollo curricular publicados por
el Ministerio. Un 22% de los docentes menciona el uso de libros de texto como referente
67
principal para la planificación de sus clases51. Una proporción mínima de docentes dice
utilizar otros materiales, como diarios y revistas, y se encuentra concentrada casi
exclusivamente en las escuelas de alto rendimiento.
También según este estudio, un 61.5% de los docentes hace una utilización parcial y/o
formal de los CBC y de los diseños curriculares provinciales; un 35,4% declara continuidad
entre los CBC/DC52 y diseños curriculares anteriores, mientras que solamente un 3.1% de
los docentes no utilizan los CBC/DC en absoluto. Según los autores, “la conclusión que
surge es que en todos los casos estudiados se observan indicios que muestran la influencia
del proceso de transformación curricular en las escuelas ... En la mayor parte de ellos (97%)
se produce la incorporación en las planificaciones de por lo menos algunos elementos
propuestos por la política educativa, aunque el grado de alcance y la profundidad de los
cambios hallados es heterogéneo y asume características específicas en cada uno de los
casos estudiados.” Adicionalmente, el trabajo revela, según la categorización propuesta,
que el 47.8% de los docentes muestra una apropiación parcial de los CBC/DC, un 29%
muestra una apropiación burocrática, y sólo un 23.2% demuestra una apropiación reflexiva
de los nuevos marcos curriculares. Tal como era de esperarse, los grados de apropiación
burocrática descienden en las escuelas de mayor rendimiento, a la vez que aumenta su
apropiación reflexiva.
El trabajo también muestra que los cambios que la reforma esperaba lograr en la
organización del trabajo docente están lejos de concretarse. La mayor parte de los maestros
continúa trabajando en forma individual y sin coordinación con docentes de otras áreas del
currículo, tendencia que se revierte levemente en las escuelas de alto rendimiento. Esto
indicaría que existe un largo camino por recorrer aún si se quiere trascender el celularismo
que ha caracterizado al trabajo docente durante muchas décadas, y lograr así una mayor
apropiación del currículo y mayores grados de compromiso colectivo por el logro de los
aprendizajes esperados e institucionalmente consensuados.
Por último, se hace referencia aquí a las estrategias y estilos pedagógicos utilizados por los
docentes para la implementación de los contenidos curriculares en el ámbito del aula, según
las expectativas de cambio que se plantean desde la reforma. Las investigaciones del
Ministerio de Educación (1999) revelan que un 20.8% de los docentes todavía mantiene un
estilo didáctico tradicional, caracterizado por clases donde el conocimiento es transmitido a
los alumnos como ítemes de información o mediante prácticas mecánicas; un 23.6% ha
adoptado estilos marcadamente renovados de corte constructivista/ cognitivista, es decir
más alineados con las propuestas actuales de transformación curricular; finalmente, un
55.6% de los docentes muestra un estilo didáctico mixto, donde se conjugan elementos de
los estilos tradicional y constructivista/ cognitivista. Mediante el análisis de cuadernos de
clase de una muestra nacional de alumnos, también se comprobó que en algunas
jurisdicciones se mantiene el estilo didáctico tradicional junto con una débil apropiación de
los nuevos contenidos; en otras jurisdicciones se observó cambios en los contenidos pero
51
53.3% de los docentes usa los libros de texto para ejercitación, 26.7% como estructurador formal de la
actividad, y un 20% como fuente de consulta para información.
52
DC: Diseño Curricular jurisdiccional.
68
con un abordaje didáctico tradicional; y en una proporción mínima de jurisdicciones se
notan cambios tanto en los contenidos como en la forma de abordarlos.
Todo esto indica que si bien los CBC nacionales y muchos diseños jurisdiccionales se han
ido incorporando paulatinamente a las escuelas, el panorama es todavía muy heterogéneo y
amerita mayores esfuerzos centrales por cerrar la brecha entre las escuelas más avanzadas y
aquéllas que se siguen aferrando a los antiguos contenidos y estilos de enseñanza. Esas
diferencias, como se verá en la siguiente sección, se ven reflejadas en el logro desigual de
aprendizajes que muestran las pruebas nacionales estandarizadas.
5.1.3. Curriculum logrado
Nivel central
Desde antes de la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes, Argentina ha contado
con un sistema nacional de medición de resultados de aprendizajes. La unidad de
evaluación53, está integrada a la estructura administrativa de la educación básica del
Ministerio de Educación y, excepto por un breve período en el año 2001 en que se
constituyó como instituto semiautónomo (IDECE), siempre ha sido gerenciado totalmente
por las autoridades técnico-políticas de ese subsector. El SINEC realiza operativos
nacionales de evaluación desde el año 1993, y aplica pruebas estandarizadas regularmente
en las áreas de matemática, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales, en los 3ro, 6to,
7mo y 9no años de la educación general básica, así como en el último año de educación
secundaria polimodal y técnica. Las pruebas son muestrales en todos los años, excepto en el
último año de educación secundaria en que la prueba es censal, es decir de aplicación en
todas las escuelas del país.
El sistema fue creado con fines casi exclusivamente retroalimentativos, para que las
autoridades ministeriales centrales y provinciales contaran con informaciones externas a las
escuelas sobre sus alcances y dificultades en el logro de aprendizajes. La decisión de
establecer pruebas censales en el último año de secundaria se debió a que, originalmente, se
pensaba asignar al examen funciones de acreditación y graduación del nivel, incluyendo los
resultados individuales de la prueba en el boletín de calificaciones de los alumnos. Esto
último no llegó a concretarse, y hoy la prueba es obligatoria para los alumnos pero en nada
afecta sus posibilidades de graduación.
A medida que comenzaron a implantarse los CBC en las escuelas, el SINEC fue
incorporando a sus pruebas los nuevos contenidos curriculares. Actualmente, la tabla de
especificaciones del sistema está referida en su totalidad a los marcos curriculares
nacionales. Además del sistema nacional de medición, Argentina cuenta con al menos tres
sistemas subnacionales o jurisdiccionales. La provincia de Buenos Aires desarrolló, con la
asesoría técnica de UNESCO-OREALC, un sistema de medición basado en el modelo de
“valor agregado” que permite medir el progreso académico de los alumnos teniendo en
53
SINEC - Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa- hoy dependiente de la Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE).
69
cuenta los factores socioeconómicos de cada población escolar. Mediante estas mediciones
se proponía realizar un seguimiento de cohortes para medir el progreso de los alumnos en el
tiempo, y considerando estadísticamente cuánto de ese progreso se debía a la labor de la
escuela y no al capital sociocultural previo de los alumnos. Hasta el momento no se han
reportado resultados de esas mediciones, y aparentemente el proyecto en su totalidad ha
sido discontinuado. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires también posee un sistema
propio de evaluación cuyos resultados se devuelven directamente a las escuelas para fines
de investigación y mejoramiento pedagógico e institucional, pero no se hacen públicos para
evitar la comparación entre instituciones. También realizan mediciones independientes las
provincias de Mendoza y San Luis, y otras provincias están comenzando a solicitar apoyo
técnico para hacer una difusión jurisdiccional más enfocada de los resultados que arroja
sobre su provincia el operativo nacional de evaluación.
A continuación se presenta una selección acotada de los múltiples datos disponibles sobre
logros nacionales de aprendizaje a lo largo de los últimos ocho años, es decir
aproximadamente a partir del momento en que comenzó la implementación de los CBC en
las escuelas. Dado que el diseño de las pruebas no permite realizar inferencias
longitudinales sobre el progreso en el rendimiento de los alumnos, se reporta simplemente
los datos para algunos años de escolaridad y algunas áreas curriculares, a modo de
ilustración.
Año 1995: 7mo grado
Lenguaje Matemáticas
Porcentaje respuestas correctas 62.44 % 59.63 %
Diferencia urbano/rural 12.3 % 13.39 %
Diferencia estatal/privado 12.21 % 10.52 %
Año 1995: 5to año secundaria
Lenguaje Matemáticas
Porcentaje respuestas correctas 66.4 56.18
N/D54
Diferencia urbano/rural N/D
Diferencia estatal/privado 8.02 9.01
Año 2000: 6to grado
Lenguaje Matemáticas
Porcentaje respuestas correctas 62.15 58.05
Diferencia urbano/rural N/D N/D
Diferencia estatal/privado N/D N/D
Estos ejemplos muestran que los resultados en lenguaje y matemáticas en distintos años de
la escolaridad básica y media se encuentran, para el promedio nacional, en el orden del
60% de logro55. Las diferencias de resultados parecen ser mayores entre jurisdicciones que
entre escuelas al interior de cada provincia. Existen, tanto para el conjunto de escuelas al
54
N/D= No disponible.
55
Esta cifra debe interpretarse con cautela. Autores especializados (Ravela et al, 2001) advierten que las
pruebas referidas a normas, como las que se aplican en Argentina, debido al tipo de modelo psicométrico
utilizado, tienden a concentrar los valores alrededor de la media aritmética en la distribución de resultados.
70
nivel nacional como dentro los ámbitos jurisdiccionales, diferencias significativas de
rendimiento entre alumnos de escuelas públicas y privadas, y entre alumnos de escuelas
urbanas, megaurbanas y rurales. Las diferencias se muestran siempre favorables para los
estudiantes de escuelas privadas y urbanas, aunque los resultados oficiales que se reportan
no toman en cuenta el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes y sus familias.
Esto último, como es sabido, constituye una debilidad del sistema ya que se corre el riesgo
de inferir que las escuelas privadas y urbanas son “mejores”, cuando en realidad los
planteles rurales y estatales pueden estar aportando mayor valor agregado que las primeras.
Entre los factores escolares que mayor incidencia positiva tienen sobre los resultados, el
IDECE destaca los siguientes: mayor cantidad de recursos didácticos en la escuela, mejor
disciplina y ambiente de seguridad, y mayor cantidad de tareas asignadas para el hogar,
aunque este último explica un porcentaje marginal de las diferencias en los resultados. Por
otro lado, los factores extraescolares y de características propias de los estudiantes que
mayor asociación positiva muestran al rendimiento académico son: género masculino en el
área de matemática (leves diferencias), género femenino en área de lenguaje (diferencias
significativas), mayor nivel socioeconómico de las familias, mayor cantidad de libros en el
hogar, complitud de estudios secundarios de los padres, y ubicación geográfica en centros
megaurbanos (IDECE, 2001).
Adicionalmente, el informe presenta una tabla con los factores de riesgo que mayor
incidencia negativa pueden tener sobre los resultados de aprendizaje. La segunda columna
en el siguiente cuadro indica el porcentaje en que se incrementa la probabilidad de que el
alumno pase a mostrar bajo desempeño56 si se ve expuesto al factor de riesgo analizado. La
tercera columna muestra el porcentaje de alumnos evaluados que se encuentran expuestos a
cada factor de riesgo.
Factor de desigualdad Factor de mejora % de alumnos
Variables de política activa
Escasa disponibilidad de libros en 70% 34%
el hogar
Escaso sentido de pertenencia del 67% 34%
alumno
Colaboración de los padres con el 50% 36%
docente
Recursos físicos inadecuados 36% 11%
Poca seguridad en la escuela 33% 21%
Mala conducta de los alumnos 32% 26%
Recursos didácticos inadecuados 27% 7%
Docente suplente o interino 22% 29%
Dos evaluaciones o menos en los 17% 26%
últimos dos meses
Pocas tareas a los alumnos 15% 41%
Poca experiencia del docente 10% 42%
Variables de política pasiva
Vulnerabilidad socioeconómica 66% 51%
Escuela rural 32% 11%
56
Bajo desempeño medido como: a) ubicación en el primer tercil de los alumnos con resultados más bajos en
lenguaje y matemáticas y b) haber repetido de año alguna vez en la educación primaria.
71
En un estudio independiente, Cervini (2001) analiza la incidencia que sobre los resultados
tienen las Oportunidades de Aprendizaje (ODA)57 de los alumnos, respecto de otras
variables extra-áulicas que suelen ser asociadas al rendimiento. En su trabajo, Cervini
concluye que en Argentina la ODA explica al menos un 12% de las diferencias de
rendimiento entre las escuelas, una proporción estadísticamente significativa de las
desigualdades en el aprendizaje que no es explicada por el origen social del alumno ni por
la composición social de la escuela. Los resultados del estudio tienen, desde ya, importantes
implicancias para el tipo de políticas que pueden impulsarse desde el sector educativo
exclusivamente, independientemente de las condiciones socioeconómicas y culturales de
los alumnos. En palabras del autor:
La ODA es una fuente importante de inequidad educativa en la distribución
de los aprendizajes en el sistema educativo argentino ... Es relativamente fácil
conjeturar acerca de los mecanismos que operan tras la concomitancia entre
contexto socioeconómico y oportunidad de aprendizaje. En los establecimientos de
más bajo nivel socioeconómico existen presiones más intensas sobre autoridades y
docentes para solucionar problemas de aprendizaje, de comportamiento, de
disponibilidad de material didáctico por el alumno, de ausentismo y deserción e,
inclusive, de alimentación, cuando se les compara con las escuelas de composición
social más aventajada. Satisfacer este tipo de demandas resta tiempo y energía a la
institución educativa; resta posibilidades de alcanzar no sólo metas un tanto
ambiciosas para ese contexto, como planificar y efectuar innovaciones curriculares,
capacitación pedagógica, producción de material o evaluación y retroalimentación
del alumno, sino también aquellas más elementales, como desarrollar el curriculum
mínimo establecido.
Niveles escolar y áulico
La evaluación de logros de aprendizajes en las instituciones escolares no parece haber
formado parte de los grandes temas de discusión ni de la agenda de cambio durante la
reforma curricular argentina. Más allá de algunas modificaciones en las escalas de
calificación de los alumnos y de la divulgación de un discurso pedagógico renovado que
apunta a la evaluación como proceso integral y continuo, los instrumentos y mecanismos de
evaluación que se utilizan en la escuela no guardan vinculación alguna con los sistemas de
información de los órganos de gestión provinciales y nacionales.
La debilidad de los mecanismos y de las capacidades de supervisión local y jurisdiccional,
y la escasa capacidad de intervención del ministerio nacional en esos circuitos de
supervisión, hacen que las actividades de evaluación en las escuelas sean de muy variada
cobertura y calidad, y que sus resultados no se sistematicen y canalicen hacia instancias
superiores de gestión para ser analizados y adecuadamente utilizados.
57
El concepto de ODA tiene importantes implicancias de política curricular y pedagógica, pues mide la
oportunidad que los alumnos han tenido de acceder a los contenidos curriculares evaluados. Usualmente, la
información sobre ODA se recoge mediante cuestionarios que los docentes responden sobre la cobertura
curricular que han realizado efectivamente en sus sesiones de clase.
72
Tanto los directores como los docentes, según la apreciación de especialistas y funcionarios
del sector, guardan una actitud positiva y abierta hacia la evaluación pero no cuentan con
las herramientas conceptuales ni técnicas para el desarrollo de instrumentos idóneos de
evaluación institucional y, más específicamente, de evaluación de los aprendizajes
logrados. Si a esto se suma que las evaluaciones externas son más bien esporádicas y que
cuentan con débiles mecanismos de devolución, no debe sorprender, entonces, que las
metas curriculares que la escuela expresa en su PEI y que los docentes planifican año a año
se disipen con el paso del tiempo y que sólo una parte de los contenidos seleccionados sean
efectivamente cubiertos y alcanzados.
En este sentido, vale señalar que si bien muchas escuelas hacen enormes esfuerzos por
seguir funcionando “normalmente” a pesar de las deficiencias presupuestarias y de los
graves problemas sociales que atraviesan sus poblaciones, sus tiempos y recursos se ven
más comprometidos con el logro de la contención y retención de alumnos en sus recintos
que con el logro de los objetivos académicos seleccionados institucionalmente. Si a esto se
agrega que las escuelas en general no comparten la información sobre los resultados de
aprendizaje con los padres de familia y la comunidad, nos encontramos ante un sistema en
el cual las instituciones pueden mantener su alumnado y su legitimidad social-comunitaria
mediante el logro de una buena disciplina, higiene y un clima escolar ordenado, pero quizás
formando alumnos que se graduarán sin haber logrado las competencias escolares mínimas
que prescriben los CBC y los diseños jurisdiccionales. Para muchas familias, eso no será de
su conocimiento hasta que los estudiantes graduados vean que sus posibilidades de trabajo
y educación posterior se encuentran seriamente restringidas.
5.1.4. Realimentación
La información sobre los resultados de aprendizaje curricular más sistematizada con que
cuenta el Estado nacional en la actualidad es la derivada del Operativo Nacional de
Evaluación que viene funcionando desde 1993. Los datos recogidos, sin embargo, y a pesar
de ser difundidos públicamente, no significan para los gobiernos una instancia importante
de responsabilización política por la calidad de la educación pública. En una cultura poco
participativa donde se requiere de acciones concretas para construir y estimular la demanda
pública y privada por mejores niveles de aprendizaje, la sola difusión de resultados
educativos no parece ser suficiente para renovar el contrato social por un mejor servicio
educativo. La prensa argentina publica año a año los resultados de las evaluaciones
estandarizadas, y ocasionalmente pueden verse algunos artículos informativos sobre el
tema, pero las deficiencias del sistema que pueden inferirse de los resultados no han
logrado instalarse en la agenda de debate público. De la misma manera, son pocas o nulas
las instancias en que las organizaciones civiles y académicas han hecho uso de los
resultados para movilizar la opinión y demandar medidas correctivas en aras de mejorar los
logros de aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto al uso de los datos por parte del Ministerio de Educación para la toma de
decisiones, el cuadro es un tanto más alentador. Los resultados han sido utilizados para
realizar algunos estudios de seguimiento a la implementación curricular en el país, y
algunos funcionarios los han tomado como indicadores válidos para mejorar el diseño y
focalización de políticas de apoyo al desarrollo curricular. Lamentablemente, los datos no
73
parecen haberse usado desde el principio de la reforma, cuando se invirtió la mayor
cantidad de dinero mediante el Plan Social Educativo. En esos momentos se utilizaron
principalmente datos estadísticos sobre matrícula, retención y repitencia, pero el logro
académico de las escuelas, o de grupos de escuelas según los estratos definidos por el ONE,
no fue considerado un dato relevante para mejorar la eficacia compensatoria de los
programas.
Finalmente, resta describir algunos de los usos que el Ministerio de Educación dio a los
resultados para reorientar la actividad pedagógico-curricular durante el segundo quinquenio
de los años noventa. Fue en esa época en que el Ministerio realizó publicaciones periódicas
y masivas de una serie de documentos para directores y docentes sobre la base de los
resultados de las pruebas nacionales. Los cuadernillos mostraban una selección de algunos
de los ítemes más relevantes de las pruebas, informaban sobre el comportamiento promedio
de la población estudiantil al intentar resolverlos (logro) y finalmente ofrecía un conjunto
de recomendaciones didácticas para mejorar el aprendizaje de los contenidos evaluados por
esos ítemes. Las publicaciones han sido ya discontinuadas y no han sido reemplazadas por
otras.
Otra fuente de información importante sobre los avances en la implementación y logro
curricular debió ser la derivada de investigaciones independientes en manos de las
universidades y otras instituciones académicas. En este sentido, el flujo de comunicación e
información entre la academia y el Ministerio de Educación ha sido por demás limitado a lo
largo de los últimos años. La responsabilidad, sin embargo, parece ser compartida. Por un
lado, se considera que el Ministerio de Educación no supo abrir las puertas a los medios
académicos para que éstos proveyeran los insumos de información necesarios, además de
haber negado frecuentemente el acceso a las bases de datos estadísticos oficiales. Por el
otro, algunos grupos de la academia en Argentina reconocen que la comunicación y el
trabajo colaborativo se vieron limitados por los sesgos ideológicos que posicionaron a los
investigadores en un lugar de resistencia crítica frente al conjunto de medidas políticas y
económicas del gobierno nacional en la década de los 58. Como consecuencia, se perdió así
una fuente importante de conocimiento e información externa que pudo haberse utilizado
para hacer un mejor seguimiento de los avances y dificultades de la reforma curricular.


Participación, gestión y equidad en los procesos de desarrollo y evaluación curricular en
países seleccionados de América Latina:
Análisis comparativo de situación y prácticas internacionales recomendables para el
mejoramiento de estos procesos en el Perú, Colombia, Chile y Argentina.
J. Guillermo Ferrer
GRADE
Grupo de Análisis para el Desarrollo
Lima, Perú.

VI BIBLIOGRAFIA
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http://www.ipmjmsm.upel.edu.ve/evaluacion_curricular.htm
evaluacioncurricularmaestria.wetpaint.com/ - 52k - Encaché - Páginas similares
evaluacioncurricularmaris.wetpaint.com/ - 39k - Encaché - Páginas similares
Albornoz O. La calidBEKER,G.E. y Otros: Situaciones en la Enseñanza. Ed. Kapeluz. Buenos Aires 1979, Primera Convenciòn Internacional de Televisiòn y Educaciòn Ponencias y comunicaciones. Barcelona. Octubre 1,978. MELLO DE CORVALLO: El proceso Didàctico Kapeluz. Buenos Aires !974

La evaluación como actividad orientada a la transformación de los procesos formativos

Dra.C América M. Pérez Sánchez1 y Lic. Leticia María Bustamante Alfonso2